Московский государственный университет печати

Гречихин А.А.


         

Учебно-методический комплекс по дисциплине "Психология и социология чтения"

для специальности "Издательское дело и редактирование"


Гречихин А.А.
Учебно-методический комплекс по дисциплине "Психология и социология чтения"
Начало
Об электронном издании
Оглавление

Предисловие

Введение

Рекомендуемый алгоритм изучения дисциплины

Рекомендуемый график изучения дисциплины

1.

Глава 1. Формирование науки о чтении

1.1.

Особенности формирования науки о чтении в системе книговедения

1.2.

Социокультурная концепция чтения

1.3.

Деятельностная концепция чтения

1.4.

Вопросы для самопроверки

1.5.

Библиографический список

2.

Глава 2. Базовая терминосистема в социологии и психологии чтения

2.1.

Базовые книговедческие термины

2.2.

Базовые социологическая и психологическая терминосистемы

2.3.

Задания для самостоятельной работы студентов

2.4.

Библиографический список

3.

Глава 3. Методология прикладных социологических исследований

3.1.

Общая характеристика методологии

3.2.

Методы сбора данных

3.3.

Методы интерпретации и обобщения

3.4.

Вопросы для самопроверки

3.5.

Библиографический список

4.

Глава 4. Методология психологических исследований

4.1.

Краткая характеристика основных психологических школ

4.2.

Система основных методов психологического исследования

4.3.

Современные отечественные опыты разработки проблем психологии чтения

4.4.

Вопросы для самопроверки

4.5.

Библиографический список

5.

Глава 5. Социально-психологические исследования чтения международного масштаба

5.1.

Роль социально-психологических исследований в развитии научного и технического творчества

5.2.

Деятельность Международной ассоциации чтения (IRA)

5.3.

Проекты по изучению чтения других международных организаций

5.4.

Социально-психологические исследования детского и юношеского чтения

5.5.

Вопросы для самопроверки

5.6.

Библиографический список

6.

Глава 6. Читательская деятельность как творческий процесс

6.1.

Типологическая модель читательской деятельности

6.2.

Формирование круга чтения

6.3.

Опыт развития общей и специальной методики чтения

6.4.

Особенности современных методик чтения

6.5.

Методы и формы воспроизведения результатов чтения

6.6.

Организация и проведение социально-психологических исследований чтения

6.7.

Задания для самостоятельной работы студентов

6.7.1.

Библиографический список

6.8.

Вопросы для самопроверки

6.9.

Библиографический список

7.

Заключение

8.

Приложение 1

9.

Приложение 2

10.

Приложение 3

11.

Формы контроля

Указатели
48   указатель иллюстраций
Рис. 18. Система основных понятий теории чтения (по Н.Н. Светловской) Рис.17. Трехмерная модель творческого процесса Рис. 19. Типологическая модель читательской деятельности

Такой характер эти исследования приобрели после Второй мировой войны, особенно во второй половине ХХ в. Это связано с тем, что именно в то время человечество вступило в новую эпоху социально-экономического развития - постиндустриальную, или информационную. Информационная технология (кибернетизация) становится определяющим фактором социального и научно-технического прогресса. Основное внимание в главе уделено реализации глобальных проектов исследования чтения.

Специалисты говорят о двух кибернетических революциях (Science Jornal. 1967. № 10. Р. 47-55). Для проведения первой из них потребовалось почти 20 лет (с середины 40-х до середины 60-х годов ХХ в.). За это время первое поколение ЭВМ из бухгалтерских устройств превратились в чрезвычайно разносторонние анализаторы данных и орудия исследования. Скорость вычислений возросла в 100000 раз. Предполагалось, что эта тенденция сохранится ещё некоторое время и вместе с другими длительно действующими факторами приведёт в предстоящем десятилетии к ежегодному удвоению общемировой мощности ЭВМ.

Вторая кибернетическая революция добавит к этому нечто совершенно новое. Во-первых, относительная автоматизация ЭВМ облегчит прямое общение между человеком и машиной. Во-вторых, применение многочисленных видеоустройств, непосредственно соединённых с ЭВМ, позволит человеку создать визуальные и даже, если потребуется, видоизменяющиеся - по мере разработки - образы идей. Эти два успешно развивающихся направления создают условия для умножения возможностей человеческого ума. Теперь мы пользуемся пятым поколением ЭВМ. Определяющая тенденция осуществляется в стремлении достичь оптимального моделирования человеческого сознания - создать искусственный интеллект (см. рис. 18 Рис. 18. Система основных понятий теории чтения (по Н.Н. Светловской) ). Кибернетизация особенно во второй половине XX в. позволяла использовать в процессах информационного общения, чтения и работы с книгой такие новые качественные характеристики, как динамизм, виртуальность, гипертекст.

В этой связи активизировались исследования человеческого творчества. Помимо традиционного особого внимания к художественному творчеству, теперь доминантной стало изучение научного и технического творчества, в том числе процессов информационного творчества, основу которого составляет творческое умение работать с книгой, т.е. чтение. Результаты первых опытов исследования научного и технического творчества в ходе первых дух кибернетических революций были обобщены в составленных нами реферативных обзорах [Современные проблемы научного и технического творчества. М., 1969. 107 с.; Проблемы определения творческих способностей исследователей и инженеров. М., 1969. 60 с.; Организация и руководство научными исследованиями и разработками за рубежом. М., 1970. 72 с.].

Особенно активно изучением проблем научного и технического творчества занимались учёные СССР и США. Так, Институт истории естествознания и техники АН СССР провёл ряд симпозиумов с привлечением самого широкого круга специалистов разного профиля [подробнее см.: Проблемы научного и технического творчества. М., 1967; Симпозиум по проблемам комплексного изучения психологии научного творчества // Вопр. ист. естествознания и техники. 1967. Вып. 23, а также материалы симпозиума "Творчество и современный научный прогресс" (Л., 1966)]. При Институте психологии АПН СССР была организована лаборатория эвристики [об особенностях этой научной дисциплины см.: Пушкин В.Н. Эвристика    ndash; наука о творческом мышлении. М., 1967].Для комплексного изучения проблем научного и технического творчества важным является раскрытие взаимосвязей науки, литературы и искусства, процессов художественного и научного мышления и познания, влияния научного прогресса на художественное творчество. В этой связи показательна тематика некоторых докладов на симпозиуме "Творчество и современный научный прогресс": синкретическое мышление и научная фантастика, проблемы и взаимосвязи науки, литературы и искусства, информация и цель, эстетические критерии в современном физическом мышлении, "невозможное" и "невероятное", образ учёного в литературе, о путях научного творчества, логика науки и логика искусства.

Для нас важно подчеркнуть важную роль социально-психологической методологии в изучении творчества. Наиболее широко использованными были методы - биографический, статистический, опытно-психологический, наблюдение в сочетании с беседой, анкетный опрос, тестирования. В частности, в докладе А.А. Зворыкина на уже указанном симпозиуме "Проблемы научного и технического творчества" была предложена анкета в целях разработки более совершенной модели творчества и теории творческих процессов.

Анкета включала следующие основные вопросы: 1) моя творческая деятельность; 2) в моей работе и жизни творческая деятельность: 3) виды моей творческой деятельности; 4) общественная значимость моей творческой деятельности; 5) профессиональная значимость моей творческой деятельности; 6) что в детстве и юности подготавливало мою творческую деятельность; 7) интенсивность моей творческой деятельности во времени; 8) как получаются наиболее важные результаты моей творческой деятельности; 9) В каких условиях приходит основной творческий результат; 10) что меня толкает на творчество; 11) моменты, благоприятствующие творчеству; 12) моё отношение к полученным результатам; 13) моё мнение о наиболее важных личностных качествах, способствующих творчеству в моей области; 14) данные о себе.

Наиболее активным центром по изучению проблем научного творчества в США является университет штата Юта, который периодически организует конференции по этой проблеме [в 1962 г. была проведена уже пятая конференция, подробнее см.: Исследования по психологии научного творчества в США. М., 1966].Аналогичные исследования осуществляют и другие университеты - Мичиганский, Колорадский, Калифорнийский, Чикагский и т.д. При некоторых из них созданы специальные лаборатории. Так, в университете Южной Калифорнии проводятся исследования по созданию "трёхмерной модели интеллекта", в Иллинойском университете ведутся работы в лаборатории психологии личности. Специалисты университета штата Огайо установили, что проблема творчества характеризуется четырьмя основными аспектами и, соответственно, может изучаться с четырёх различных точек зрения: 1) продукт творчества, 2) процесс творчества, 3) личность творца, 4) среда, в которой осуществляется творчество.

Правда, каждый из указанных аспектов означает и различный подход к определению творческого таланта для трактовки творчества и обращён к разным группам работников. Например, руководителей предприятия прежде всего интересует продукция, её количество и качество, самих творческих работников - процесс творчества, психологов, занимающихся подбором кадров, - личность творческого работника, наконец, руководителей промышленности высшего ранга, политических и общественных деятелей, педагогов и всех, кто ответственен за создание внешних условий для развития талантов, в первую очередь, - среда, в которой осуществляется творчество. В частности, автор рассматриваемой концепции особенно подчёркивает, что перечисленные подходы к рассмотрению проблемы творчества не только различны, но часто противоположны и исключают друг друга.

Некоторые итоги подходов того времени к творческой деятельности были подведены на симпозиуме в Колорадском университете [см.: Contemoorary approaches to creative thinking. N.Y. 1963; Исследование по психологии научного творчества в США]. В частности, статья "Итоги и перспективы" Мак Леода резюмирует всю работу симпозиума, особое внимание обращается на эмпирическую и экспериментальную ориентацию большинства исследований, хотя некоторые из них широко использовали данные интуиции, критерии эмпирического характера. Дискуссия в основном сосредоточилась на трёх вопросах: 1) возможно ли научное изучение творческого мышления, 2) каковы критерии творчества, 3) при каких условиях люди приобретают способности к творчеству.

В самом общем случае творчеством называют создание чего-либо качественно нового, которое принимается определённой группой людей как полезное и нужное в рамках данного места и времени. Новым является также продукт творческой мысли, который ранее не существовал точно в такой же форме. Он может содержать уже известные материалы и идеи, но в своём полном, завершённом виде имеет новые элементы. Степень новизны работы определяется не только отклонениями от существующего состояния дел в данной области, но и зависит от характера проблемы, запаса знания и опыта в данной области в следующий момент времени, особенностей творческой индивидуальности и условий работы. В целом по своему содержанию понятие творчества настолько многогранно, что вряд ли возможно охватить все его стороны и аспекты каким-либо однозначным определением.

Для нас важно, что все исследователи читательской деятельности (Н.А.Рубакин, М.Н.Куфаев, П.Отле и др.) трактуют её как творческий процесс. В этой связи интерес представляют типологические модели творческой деятельности, предложенные отечественными и зарубежными учёными. Наиболее примечательной, на наш взгляд, следует считать трёхмерную модель творческого процесса (рис. 17 Рис.17. Трехмерная модель творческого процесса), предложенную американским психологом Дж. Гилфордом [подробнее см.: Современные проблемы научного и технического творчества. М., 1969. С. 58-61]. Он выделил в мышлении 53 интеллектуальных фактора и расположил их в виде трёхмерной модели. На одной оси координат отложены интеллектуальные операции: познание, запоминание, дивергентное мышление, конвергентное мышление ("мышление носит конвергентный характер, когда оно направлено на нахождение "единственно правильного ответа"; дивергентное мышление, наоборот, ищет в разных направлениях, оно имеет место тогда, когда необходимо отвергнуть старые решения и искать что-то новое").

На второй оси - содержания, вернее материалы: фигурные, символические, семантные и поведенческие. На третьей оси - интеллектуальные продукты, получаемые при различных операциях над различными материалами: элементы (units), классы, отношения, системы, трансформации и импликации (т.е. понимание и выведение последствий). Дж. Гилфорд считает, что мыслимо ещё и четвёртое измерение - по сенсорным источникам: зрительному, слуховому и кинетическому. Факторным анализом уже выделены такого рода источники - отличающиеся между собой по своей сенсорной модальности. Поскольку трудно дать графическое изображение такой модели четырёх измерений, Дж. Гилфорд допускает возможность замены графического изображения буквенными обозначениями. К трём начальным буквам, обозначающим соответствующую комбинацию операции, материала и продукта, можно прибавить ещё четвёртую начальную букву наименования сенсорного источника информации. Модель «структура интеллекта» охватывает все уже открытые «специальные факторы» интеллекта и намечает области и направления дальнейших экспериментальных поисков дополнительных факторов, предусматриваемых моделью, но пока эмпирически не найденных.

На конференции в университете штата Юта Дж. Гилфорд сообщил первые результаты применения его модели к выяснению значения отдельных факторов для научного творчества. Совместно с М. Аленом были проведены два опыта по вопросу о специфике научного творчества. В первом опыте приняли участие 35 видных учёных (6 учёных-теоретиков, 9 физиков, 9 ведущих инженеров, 5 ведущих технологов и 6 инженерных психологов). По строго разработанной инструкции каждый учёный должен был оценить по семибальной системе значение каждого из отобранных и предложенных им для оценки 28 факторов интеллектуальной деятельности. Опыт был повторен с 50 участниками семинара по «творческому решению проблем» при университете в Буффало (1958 г.). Участие приняли - 14 педагогов, 12 специалистов по кадрам, 4 военных, 8 специалистов по рекламе, 7 инструкторов по профобразованию и 5 бизнесменов. Коэффициент корреляции между оценками учёных и «неучёных» - 0,87.

Наивысшие оценки получили следующие интеллектуальные способности (из 7 возможных баллов):

  1. Способность отбросить обычные стандартные методы решения, ставшие негодными, и искать новые оригинальные решения - 6,4.

  2. Способность видеть дальше непосредственно данного и очевидного - 6,3.

  3. Способность схватить суть основных взаимосвязей, присущих проблеме - 6,1.

  4. Способность обнаружить возможности реорганизации элементов для нового функционирования - 5,6.

  5. Способность переключить действие объекта для нового его употребления - 5,5.

  6. Ясно видеть несколько различных возможных путей и мысленно выбрать наиболее эффективный - 5,0.

  7. Способность переключиться от одной зрительной модели на другую, заложенную в том же образе - 4,8.

  8. Чутьё к наличию проблем там, где кажется, что «всё уже решено» - 4,7.

  9. Способность предвидеть последствия - 4,5.

  10. Способность высказать разнообразные идеи в относительно неограниченной ситуации - 4,3.

  11. Способность распределить события или шаги в оптимальную последовательность - 4,0.

  12. Способность точно определить детали, необходимые для развития общей идеи - 3,9.

  13. Способность предложить искусные и необходимые ответы в специфической ситуации - 3,7.

  14. Идейная плодовитость («сыпать идеями, независимо от их качества») - 3,5.

При переводе этих данных на язык своей модели Дж.Гилфорд нашёл следующие средние оценки значениям различного содержания, операций и продуктов научного творчества:

    a)по материалу: семантный - 4,3; фигурный - 4,0; символичный - 3,8;

    b)по операциям: конвергентное мышление - 4,5; познание - 4,3; дивергентное мышление - 4,0; оценочные операции - 3,5; запоминание - 3,3;

    c)по продуктам: трансформации - 5,3; импликации - 4,5; образование систем - 4,4; образование классов - 3,6; установление связей - 3,5; элементы - 2,8.

Наивысшие комбинированные средние оценки получили конвергентное мышление, ведущее к семантическим трансформациям, и способность приспособить какую-то часть известного объекта для нового употребления или действия - 5,5. Преимущество, отданное учёными конвергентному мышлению перед дивергентным, Дж.Гилфорд объясняет тем, что большинство из них были заняты решением конкретных практических научных проблем. Эта интерпретация получила косвенное подтверждение при обследовании участников семинаров в Буффало. Эта группа значительно выше, чем группа учёных, оценила спонтанную гибкость ума и беглость идей, т.е. различные проявления дивергентного мышления.

Исследования по психологии творчества в любой сфере общественной деятельности стали толчком для активизации на новой научной основе изучения чтения как творческого процесса. Важно отметить, что инициативу на проведение социально-психологических исследований читательской деятельности взяла на себя ЮНЕСКО. В этих исследованиях принимали участие и другие международные организации, связанные с книгой и информацией. В частности, существует Международная ассоциация чтения, объединяющая национальные центры по проблемам чтения многих стран. Она провела несколько международных конгрессов, например, пятый из них проходил в 1974 г. в Вене под лозунгом «Новые горизонты чтения».

Международная Ассоциация чтения (IRA) начала свою деятельность 1 января 1956 г., когда объединились существовавшие ранее Международный совет содействия обучению чтению и Национальная ассоциация обучения (США). Первым президентом IRA стал известный учёный Уильям С. Грей. В феврале 1956 г. вышел первый номер журнала новой Ассоциации - «Учитель чтения» ("The Reading Teacher"). IRA издаёт четыре специализированных журнала. Первый из них - уже упомянутый «Учитель чтения» - предназначен для воспитателей и учителей начальной школы (девять номеров в год). Он распространяет практическую информацию о том, как учить читать, предлагает материалы методического характера, а также обзоры литературы для детей и юношества; Здесь печатаются разного рода тексты и вспомогательные материалы. Другой - «Журнал по чтению» («Jornal of Reading») - является периодическим изданием, адресованным юношеству и взрослым (выходит восемь раз в год). Третий журнал - «Исследования по чтению» («Reading Research Quarterly») - выходит четыре раза в год. Журнал публикует теоретические и практические работы, критические отклики на ранее опубликованные материалы. Четвёртое периодическое издание - «Чтение и жизнь» («Lectura y vida») - журнал на испанском языке, издаваемый и распространяемый в Латинской Америке (ежеквартальное издание).

Ассоциация издаёт газету «Чтение сегодня» («Reading Today»). Газета выходит раз в два месяца и рассылается всем членам IRA. В ней печатаются новости и материалы по вопросам чтения, предлагается практически значимая информация для учителей и родителей, сообщается о мероприятиях Ассоциации, об издательской деятельности и о книжных новинках и т.д. Ассоциация выпускает ежегодно свыше двухсот книг по вопросам книги, чтения, о библиотеках и на родственные темы. Здесь и материалы для учителей, и оригинальные изыскания, и теоретические разработки, и практические советы. Ассоциация издаёт также книги и брошюры для родителей. Члены Книжного клуба Ассоциации в течение года получают новые каталоги изданий и с большой скидкой могут приобретать издания IRA.

IRA - некоммерческая организация, занимающаяся вопросами образования и культуры, пропаганды книги. Задачи Ассоциации: повышение уровня грамотности людей, улучшение присущих им навыков чтения; совершенствование обучения чтению путём изучения техники работы с текстом; активное поощрение чтения - с тем, чтобы интерес к книге и чтению сохранялся на протяжении всей жизни человека; распространение знаний, касающихся чтения, путём печатных изданий - книг, журналов, газет, проведение семинаров, симпозиумов, конгрессов. Основу IRA составляют региональные отделения и национальные филиалы в десятках государств мира. Работа этих организаций создаёт возможности для профессионального роста специалистов, активного включения их в общественную деятельность, способствующую реализации задач Ассоциации. Отделения и филиалы регулярно проводят заседания и научные совещания на местном, провинциальном и национальном уровнях.

Множество комитетов, работающих на добровольных началах, изучают такие проблемы, как роль книги и чтения в обществе; социальная роль библиотек; неграмотность среди взрослых; роль родителей в воспитании подрастающего поколения. Члены комитетов активно пропагандируют книгу среди населения, раскрывают пользу и значимость чтения. Разрабатывается проблематика понимания и запоминания текстов; обсуждаются проблемы связи компьютерной технологии и чтения. Особое внимание уделяется раннему чтению, когда закладываются основы грамотности. Живо дискутируется проблематика выпуска литературы для детей и юношества. Особое направление - изучение юридических вопросов, связанных с институциональным ограничением распространения книги и чтения («лишение права на чтение»). И, конечно, тематика обучения преподавателей и библиотечных работников, повышения эффективности их труда занимает одну из ведущих позиций.

Комитеты Ассоциации издают множество аналитических и дискуссионных статей по проблеме книги и библиотеки, обучения чтению и письму и стимулированию подобной деятельности. Здесь сталкиваются различные мнения и продумываются пути борьбы с функциональной неграмотностью взрослых; изучается феномен частичного понимания читаемого и дидактические средства достижения полного понимания. Разрабатываются системы тренировочных задач, служащих обучению чтению и письму; вырабатываются рекомендации по развитию семейной грамотности и семейного чтения. Учителя-исследователи находят в комитетах широкое поле приложения своих сил, лингвисты занимаются решением вопросов, связанных с «языковой полнотой» личности; психологи и библиотекари изучают воздействие книги на человека; юристы обсуждают правовые акты, столь необходимые во многих случаях для борьбы с «книжным негативизмом», с неграмотностью и бескультурьем. Многообразные «группы по интересам» нацелены на взаимодействие специалистов-исследователей, занятых проблемами самого разного характера: от вопросов истории книги до того вызова, который бросают чтению электронные средства массовой информации.

Ассоциация сотрудничает с рядом профессиональных и общественных организаций, стремясь к совместным действиям в политической и социальной сферах, коль скоро эти действия влияют на образование. Группы специалистов, обеспечивающих подобное сотрудничество, приглашаются на соответствующие заседания, проходящие во время конгрессов, проводимых Ассоциацией. Ассоциация объединяет в своих рядах практиков и исследователей. Они обсуждают соответствующие проблемы на тематических заседаниях, работают в специальных семинарах и обществах, участвуют в разработке программных документов; выступают на страницах журнальных и книжных изданий. Многие из комитетов IRA вовлечены в интенсивные исследования на высоком профессиональном уровне. Членами Ассоциации являются специалисты по чтению, работники библиотек, учителя, консультанты, инспектора школ, преподаватели колледжей и университетов, учёные исследователи, писатели, психологи, работники средств массовой информации, студенты, родителя и т.д. IRA насчитывает сотни тысяч членов более чем в 90 странах мира. Вступление в Ассоциацию свободное. Членами Ассоциации являются и представители России, в том числе и руководители Российского фонда чтения им. Н.А.Рубакина.

Члены Ассоциации печатаются в её изданиях, участвуют в профессиональных, научных, методических совещаниях. Они получают информацию о новейших достижениях в педагогике, в преодолении безграмотности; о лучших образцах литературы для детей и юношества; об исследованиях по проблемам обучения языкам, о новых методических материалах для учителя и библиотекаря, о специальных публикациях, представляющих для них профессиональный интерес; о законодательных актах, влияющих на обучение чтению и письму, на развитие грамотности и культуры, на распространение книги; об основных направлениях в мировой психологии и педагогике, касающихся методик обучения чтению, письму, речи, языку; о специальных изданиях, в которых поднимаются такие вопросы, как проблема "неспособности к чтению", как феномен безграмотности взрослых, как место творчества в обучении, как приёмы работы с одарёнными учащимися, увлечёнными читателями и многие другие.

Руководствуясь своей основной целью, Ассоциация регулярно поощряет деятельность по изучению и стимулированию чтения, обучению чтению, повышению языковой культуры, распространению книги. IRA выступила с инициативой учреждения престижной Премии Грамотности. Ныне эта премия ежегодно присуждается ЮНЕСКО в День Грамотности - 8 сентября - за выдающиеся достижения в борьбе с неграмотностью. Кроме того, Ассоциация каждый год присуждает премии за крупные новые результаты в сферах обучения, профессиональной деятельности, научных исследований; за достижения в распространении чтения и книги, за авторство литературы для детей. Эти премии присуждаются на ежегодных конгрессах IRA.

Бюджет IRA складывается из членских взносов, доходов от издательской деятельности Ассоциации и от выполнения других её профессиональных функций. В него поступают также средства от правительственных и частных организаций - за работы, выполненные в Ассоциации.

Ежегодно IRA организует более 350 конгрессов, совещаний, симпозиумов, посвящённых наиболее важным и животрепещущим вопросам образования. Региональные конференции проходят с различной периодичностью в секциях Ассоциации в США, Канаде и других странах мира. Международные конгрессы в Европе проводятся один раз в два года. С той же периодичностью проходят всемирные конгрессы по чтению. В качестве примера расскажем о некоторых её всемирных конгрессах. Проходивший на Гавайях в июле 1992 г. XIV конгресс IRA был посвящён проблеме - «Навстречу XXI столетию: вызов времени и перемены». Следующий конгресс состоялся в июле 1994 г. Местом его проведения был Буэнос-Айрес. Его участники приехали в столицу Аргентины из 27 стран. Естественно, что большинство прибыло из стран Латинской Америки. Главная проблема конгресса, сформулированная его Программным комитетом - это социокультурные аспекты грамотности. В соответствии с этим в докладах и сообщениях преобладали вопросы культуры в самых разных ракурсах, но обсуждались и вещи, связанные с экономикой. Участники конгресса имели возможность посетить Пятую ежегодную ярмарку детских и юношеских книг, проходившую в это время недалеко от места заседаний конгресса.

Работа конгресса была чрезвычайно насыщена - работало множество проблемных направлений и секций. Так, на секции «Международный форум: социополитический контекст грамотности» были выделены три ключевых момента соответствующих исследований - проблема доступности образования; вопросы, связанные с политическим, культурным и экономическим аспектами обеспечения грамотности; и задача уяснения роли языковой культуры как компоненты грамотности; и задача уяснения роли языковой культуры как компоненты образования. В докладе педагога Эмилии Ферейро (г. Мехико), сделанного на пленарном заседании, говорилось о необходимости оценки роли языкового многообразия и о той важной функции, которую на протяжении истории играл лингвистический перевод. В докладе президента Международной Ассоциации чтения С.М Глейзер было охарактеризовано общее состояние проблемы грамотности, подчёркнута связь проблемы с такими социальными задачами, как борьба с преступностью, сохранение мира, преодоление голода; всё это, указала докладчик, касается не только развивающихся, но и развитых стран. С.М. Глейзер отметила ряд образовательных программ, принятых в странах Латинской Америки и особо успешно реализуемых. В заключении она призвала участников конгресса напомнить миру, что педагоги как лица, профессионально занимающиеся обучением, в полной мере учитывают национальные цели и критерии образования; вместе с тем они понимают и уважают «социокультурные особенности каждой нации, штата, города, посёлка и человека, живущего на нашей земле». Критерии образования, продолжала она, могут выражать общий идеал, но вместе с тем они должны быть гибкими - отвечать устремлениям каждого человека.

XVI по счёту Всемирный Конгресс Международной ассоциации чтения проходил в Праге с 19 по 22 июля 1996 г. В отеле Хилтон-Атриум пять дней бурлила жизнь вокруг проблем книги, чтения и обучения. Водоворот этой жизни захватил и участвующую в Конгрессе группу российских специалистов, представляющих Российский фонд чтения им. Н.А.Рубакина, межвузовский центр исследования чтения и информационной культуры Минвуза РФ, кафедру психологии и социологии Нового Гуманитарного университета (Москва), Центр чтения на иностранных языках при библиотеке № 202 Западного округа Москвы и др. Первый день работы конгресса - день регистрации его участников, был также днём заседания пяти различных организаций («институтов»), входящих в состав IRA. В из числе были: секция стратегического планирования; секция «Грамотность и технология: перспективы мирового развития»; секция по проблеме мотивации чтения в раннем возрасте - в школе и семье, по вопросам преодоления трудностей в овладении чтением и др.

К участникам конгресса обратился президент IRA Ричард Т. Бакка (США). Тема XVI Всемирного конгресса - «Грамотность в изменяющемся мире: вызовы и альтернативы» - подчеркнул он, объединила педагогов, библиотечных работников, психологов-практиков и учёных - всех тех, кто озабочен задачей исследования грамотности и определения путей её развития, кто вносит свой вклад в образование людей, живущих в нашем быстро изменяющемся мире. «Пусть этот конгресс будет праздником книги, той могущественной роли, которую она играет в человеческой жизни», - сказал он. От имени чешской ассоциации чтения - организатора Конгресса - его участников приветствовал Вацлав Мартинш и Мария Эрнестова. Мы, говорили они, гордимся тем, что этот конгресс проходит в Праге, городе, который в течение столетий был местом пересечения культур Севера и Юга, Востока и Запада. Затем с речью выступил австрийский учёный и писатель Ричард Бамбергер, удостоенный Международной награды за заслуги, которая была присуждена ему IRA. Помощник генерального директора по образованию ЮНЕСКО Колин Н. Пауэр (Франция) выступил с докладом на тему «Чтение: право и обязанность». Последним, кто был заслушан на этом заседании, был Зденек Матейчек (Чехия) - председатель чешского оргкомитета конгресса, представляющий также пражский Карлов университет и Пражский психиатрический центр. Он говорил об истории книги и чтения в Чехии. Этот интересный и эмоциональный доклад сопровождался показом диапозитивов, иллюстрирующих развитие письменности в Чехии, роль Яна Гуса в переходе на латиницу (XIV в.), введение в Чехии в XVII веке всеобщего обучения (для мужчин и женщин) и многое другое.

Работа конгресса складывалась из множества научных сообщений на специально организованных заседаниях, симпозиумах и семинарах. В одно и то же время происходило до десяти различных мероприятий; помещения в гостинице хорошо приспособлены для этих целей. Сообщения звучали (в зависимости от докладчика и аудитории) на английском, немецком и чешском (иногда словацком) языках. Всего в работе конгресса приняло участие около 1000 человек из более чем 25 стран. Наибольшее число участников было из США. Россия была представлена шестью специалистами - от различных ассоциаций чтения (Москва и С.-Петербург).

Большое место в работе Конгресса заняли вопросы, связанные с неграмотностью (или недостаточной грамотностью) взрослых. Об этом говорилось во многих докладах и сообщениях, дискутировалось на многих заседаниях. Так, в докладе Ширли Мерлин (США) «Грамотность - взрослым: учёт личностных особенностей в процессе обучения», - докладе, который отражал установки «Программы переподготовки кадров» Университета им. Дж.Мэдисона, констатировалось: несмотря на проводимые в США мероприятия по борьбе с неграмотностью среди взрослых их нельзя считать достаточными. Среди взрослых много таких, которые не окончили школу и сейчас испытывают трудности в нахождении работы - их трудоустройству мешает недостаточное общее образование. Другая категория - лица, в настоящее время имеющие работу, но перспективы которых не очень радужны: они вряд ли смогут далее развивать новые знания и умения, навыки, которыми они не обладают. Перед всеми этими людьми стоит проблема повышения своего образовательного уровня. В других случаях к той же проблеме приводят иные причины. Родители часто хотят расширить свой образовательный кругозор, стать начитанными людьми, чтобы помогать учиться детям. Среди женщин, которые никогда не трудились, многие теперь хотят получить работу, но этому мешает низкий уровень их образования.

В США реализуются многочисленные программы «образование для взрослых», но, несмотря на это, остаётся большое число лиц, нуждающихся в повышении своего образовательного уровня - имеющиеся программы их не устраивают. Почему? Дело в том, что часто эти программы, предполагающие успешное прохождение соответствующих учебных курсов, критерием такового считают заключительный тест (примером может служить The Test of Adult Basik Education); такой подход не учитывает индивидуальные особенности и запросы обучаемых. В этой связи докладчик выдвинул задачу: реализации каждой такого рода программы необходимо предпослать работу по предварительному выяснению индивидуальных портретов слушателей. В докладе рассматривается вопрос о том, что необходимо знать для того, чтобы индивидуализировать обучение. В качестве ответа выделяются пять главных моментов, подлежащих учёту. Это (1) испытываемые человеком трудности, связанные с недостаточными навыками чтения, письма, затруднениями в проведении простейших расчётов; (2) трудности, связанные со здоровьем - например, нелады со слухом, зрением; (3) влияние низкого уровня образования на семейные обстоятельства, прежде всего на финансовую ситуацию в семье; (4) влияние на профессиональный статус; (5) потребности, связанные с проведением досуга (например, человек хочет читать литературу по садоводству или его интересуют газеты и журналы, освещающие спортивные события). Но главным, конечно, является вопрос о том, какие осознанные цели преследует слушатель курсов.

Проблема преодоления функциональной неграмотности, относительно недавно осознанная в нашей стране, достаточно многопланова, и опыт, накопленный в её решении за рубежом - в данном случае опыт американский, - для России далеко не бесполезен.

На Конгресс была представлена и многообразная социокультурная проблематика. Например, доклад С.Осман (педагогический факультет Университета г. Куала=Лумпур, Малайзия) был посвящён проблеме мультикультурного образования. Очевидно, сказала С.Осман, что современное общество становится этнически более разнообразным, поликультурным по своему характеру. Анализ, проведённый в 1994 г., показывает, что состав школьников в Малайзии в будущем будет, по-видимому, более неоднородным, чем в настоящее время. Поэтому в образовании необходим мультикультурологический подход. Это означает прежде всего: воспитание в людях умения понимать другие культуры и системы их ценностей, устранение предрассудков прошлого, касающихся других людей и других культур. Рост межкультурного взаимопонимания способствует устранению конфликтов и противоречий. Большое внимание должно быть уделено подбору учебного материала, прежде всего книг - он должен служить уяснению феномена сходств и различий разных культур; студент должен воспринимать тексты, написанные на родном или иностранном языке, с точки зрения их социокультурной значимости. Важную роль здесь играют переводы великих произведений, созданных в духовном поле других культур. Например, в Малайзии для студентов полезным является изучение сочинений Рабиндраната Тагора.

Россия и другие страны СНГ переживают ныне стремительные перемены в этнографической сфере, и это выдвигает на видное место поликультурологическую проблематику, которая в области политико-государственных отношений и геополитических вопросов заостряется в форме вопроса о «титульных» и «нетитульных» этнических группах в национально-территориальных образованьях РФ и в республиках, ставших независимыми государствами после крушения коммунизма в Европе и распада СССР. Всё это резко актуализирует проблематику «мультикультурного образования», поднятую в докладе С.Осман. В применении к России следует, однако, особенно учитывать тенденцию превращения принципа «поликултурологизма» в антирусский национализм, тем более опасный, что ему, к сожалению, недостаточно противостоит русское национальное самосознание. Введение вопросов книги и чтения в контекст российской поликультурности, цементируемой высокой русской культурой, - актуальная задача Российского фонда чтения им. Н.А.Рубакина и Межвузовского центра чтения и информационной культуры РФ.

На заключительном заседании с докладом «Перспективы исследования чтения: задуманное и выполненное» выступал Д.Пирсон из Мичиганского университета (США). В докладе была сформулирована серия проблем и очерчен путь их решения, как это видится докладчиком, исходя из проводимых исследований. В числе проблем были: вопрос о том, насколько правомерно использование данных, полученных в той социальной среде, в которой происходило обучение (и где обучаемые общались друг с другом), для получения выводов, касающихся отдельной личности; в какой мере изучение результатов обучения чтению и письму может быть использовано для выработки эффективных педагогических методов; как развивать у человека логику, ориентированную не столько на выполнение определённых тестов, сколько на понимание реалий и соответствующее поведение; возможна ли разработка такой системы методов обучения, которая вполне открыта для нового, и ряд других. Рассказав о своём опыте овладения описанной проблематикой, Д.Пирсон поставил перед аудиторией вопрос: получим ли мы когда-либо весомые ответы на эти - и другие - вопросы, актуализированные современной ситуацией в области чтения и информационной культуры.

По этому поводу относительно России можно сказать следующее: если эти вопросы и не получат ответы в полной мере, то их изучение - важное и благодатное поле исследований учёных и практиков, объединяемых Рубакинским фондом, Межвузовским центром чтения и Московским отделением IRA, которые работают в контакте с университетскими, академическими центрами, библиотеками и общественными организациями, такими, как Московский государственный лингвистический университет, Московский государственный университет, Международный Славянский университет, Институт психологии Российской Академии наук, Российская государственная библиотека, Государственная библиотека иностранной литературы, Международное сообщество книголюбов, Российский гуманитарный научный фонд, Московское отделение Института «Открытое общество» и многими другими.

В 1996 г. были созданы Московское и Санкт-Петербургское отделения IRA, российские члены этих отделений смогли включиться в её работу. Полноценное членство России состоится лишь тогда, когда будет создано ещё несколько отделений в разных городах и все они объединятся в национальную ассоциацию. С 1997 г. приоритетными направлениями деятельности IRA, а соответственно и его отделений стало определение современного содержания понятий функциональной грамотности и образования. В частности, повышение значения образования для США нашло отражение в деятельности американского правительства того времени, выделившего на него 51 млрд. долларов и поставившего задачу: «Каждый ребёнок к восьми годам должен уметь читать, к 12 годам пользоваться компьютером» (Б. Клинтон). Понятие грамотности, включает не только умение читать, писать и считать с целью получения информации, но и функциональную грамотность, обеспечивающую возможность каждому человеку принимать полноценное участие в жизни общества. Чтение в современном обществе нужно не только для получения информации, но и для её оценки, для развития критических и творческих умений, для непрерывного образования. Чем выше уровень функциональной грамотности, чем больше способен человек постоянно учиться, тем чаще и скорее он приобретает новые или развивает имеющиеся навыки, необходимые для качественной, а следовательно, и лучше оплачиваемой работы. Не случайно Всемирная организация здравоохранения (ВОЗ) учитывает грамотность среди двенадцати показателей, характеризующих здоровую нацию, а ООН рассматривает уровень грамотности взрослого населения наряду с коэффициентом продолжительности жизни в качестве важного индекса.

В мае 1997 г. IRA провела 42-й национальный и международный ежегодный съезд в г.Атланте (штат Джорджия, США). Он проходил под девизом «Баланс жизней. Связь грамотности и образования». Президент IRA Р. Бакка охарактеризовал текущий момент как время, когда быть преподавателем становится не только трудно, но и ответственно и интересно. Это время, когда работа преподавателя оценивается не только администрацией учебного заведения, но и публичными политиками, прессой, родителями. Только профессионал высокого уровня способен выяснить, что он делает в классе, не боится открыть его дверь для любых гостей в любое время. Профессиональные споры педагогов о том, чему и как учить, отныне рассматриваются в широком социальном контексте жизни учащегося, студента, взрослого, а также профессиональной жизни преподавателя. Не раз в докладах на съезде звучала основная мысль, определяющая философию ассоциации: «чтение - это функциональное, базовое умение для образования и жизни». На этом съезде обсуждались новые тогда понятия аутентичного оценивания успеха личности и технологий «Портфель», представленные в докладах американских и финских коллег.

Национальные съезды с приглашением специалистов и членов Ассоциации из других стран ежегодно проводятся в США. Показательны в интересующем нас отношении сами названия этих важных и многолюдных мероприятий. В 1998 г. съезд под девизом «Чтение. Ключ к будущему, ключ к успеху» проводился в г. Орландо (штат Флорида). В 1999 г. - в Сан-Диего (Калифорния) под девизом «Пишем Прошлое, читаем Будущее»; в 2000 г. - в Индианаполисе (Индиана) «Чтение в Новом Мире». Согласно программе, в 2001 г. американский национальный съезд состоится в Новом Орлеане (Луизиана), в 2002 г. - в г. Сан-Франциско, штат Калифорния, в 2003 г. опять в Орландо. Проблематика и тематика американских съездов перекликается с докладами и выступлениями на всемирных Конгрессах и европейских конференциях. Каждый чётный год IRA проводит Всемирный Конгресс в каждой из стран в определённой части света - Европе (Прага, ЧР), Америке (Ямайка), Австралии и Новой Зеландии (Окленд, Новая Зеландия), Азии.

Работа конференций и конгрессов IRA строится по следующим направлениям: философия чтения, чтение и развитие языка; процесс чтения, детская литература, книги для подростков и взрослых; чтение в образовательном, культурном и семейном пространстве; организации, связанные с чтением, книгой; информационный аспект чтения, мультимедийный аспект; оценка чтения, создание и внедрение программ обучения. Много времени уделяется межкультурному компоненту чтения, отбору читаемых произведений, принципам отбора, социологии и психологии чтения. Это отчётливо видно по тематике XVII Международного конгресса IRA, состоявшегося на Ямайке в 1998 г. Рубрики Конгресса были следующими: семейная грамотность; детская литература по всему миру; культура и грамотность; оценивание и оценка чтения; узнавание буквы и оценка чтения; предупреждение и коррекция ошибок в чтении; научные исследования чтения; литература для подростков и взрослых; помощь студенту в изучении английского в качестве второго языка; технологии средств массовой информации; подготовка и повышение квалификации учителя; содержание, методы, технологии обучения и др.

Особенностью всех конгрессов и конференций IRA является обсуждение проблемы специалистами разных областей и сфер деятельности, не только теоретический, но практический ракурс обсуждения. Результатом деятельности IRA является публикация программного документа Ассоциации по тому или иному актуальному вопросу. Публикация является откликом на острые, обсуждаемые в обществе и профессиональном сообществе проблемы, а также одним из способов влияния на политику в сфере образования и культуры.

Каждый нечётный год IRA проводит Европейские Конференции, а теперь также каждые три года - Центрально-европейские конференции. На XI Европейской конференции, проходившей под девизом «Грамотность - проблема нового тысячелетия» в г. Ставангере (Норвегия) в 1999 г., Россия была представлена тремя докладами, два докладчика были из Москвы, один - из Санкт-Петербурга. На Центрально-европейской конференции в Братиславе (Словакия, 2000), помимо семи российских докладов, представленных Московским отделением, прозвучали выступления российских участников проекта «Чтение и письмо для развития критического мышления».

Одним из важнейших направлений деятельности Ассоциации является осуществление различных проектов. На протяжении многих лет обсуждаются вопросы: «Что называют книгой?», «Что такое «хорошая» школа?». Для их решения и создаются международные проекты. Среди наиболее известных - проект IBBY. International Board jn Books for Young People - Международная комиссия по книгам для маленьких. Разрабатываемый ею проект начался с того, что каждая страна представляет детскую книгу на родном языке. Эта книга должна быть такой, чтобы по иллюстрациям, отдельным словам можно было составить представление о её содержании, о стране и обычаях, а также догадаться о значении слов и грамматическом строе языка. Составленная из таких книг «передвижная библиотека» переезжает из страны в страну, эксперты демонстрируют технологию работы с книгами. В проекте принимали участие Институт книги Австрии, библиотеки Великобритании, Хорватии, Испании, Франции и других стран. Теперь каждая страна создаёт свой проект.

В проекте «Школа, где процветает грамотность», участвует московская школа № 1531, где реализуется программа поддержки чтения, отмечается день грамотности, введён предмет «подход к учению» в системе бакалавриата, строящийся на систематическом обучении стратегии учения. Своеобразно проводится оценивание результатов (с применением методики «Портфеля»). Известен во многих странах проект по развитию критического мышления, который в разных странах проводится IRA совместно с Институтом «Открытое Общество». Осуществление этого проекта в каждой стране рассчитано на три года. Уже подведены его итоги в Чехии, Румынии, Венгрии. Близится его завершение в России, Эстонии, Латвии, Литве, Украине, в середине пути находтся участники проекта в Казахстане, Азербаджане и некоторых других странах.

Здесь уже говорилось об особенностях оценивания результатов чтения. Проект «Аутентичное оценивание» - технология «Портфель» представляет собой совместную работу членов IRA из Финляндии и Московского отделения. Идея аутентичного оценивания как альтернатива формальному контролю с помощью тестов живо дискутируется в профессиональной среде. Публикации по этому вопросу обсуждались в Московском отделении. Положительные результаты внедрения «Портфеля» в финской школе, придерживаются близкой к российской философии обучения, подтолкнули к принятию решения: пригласить экспертов в Москву. Начиная с 1999 г. было проведено два обучающих международных семинара и две московские встречи, большое количество рабочих совещаний. Подготовлено несколько экспертов-практиков, внедряющих «Портфель» в практику обучения своего класса или школы. Оценивая участие Московского отделения в деятельности IRA, его члены отмечают свой стремительный профессиональный рост и развитие творческой активности, появление нового видения профессии и своего участия в ней, развитие коммуникативных умений, углубления понимания культуры других стран, роста положительной направленности своей профессиональной деятельности.

Под эгидой ЮНЕСКО и ИФЛА разрабатывается международная программа «Чтение в изменяющемся мире». IFLA на своих сессиях регулярно рассматривает проблемы чтения [см., напр.: Стельмах В.Д. Круглый стол IFLA по исследованию чтения: Пробл. и перспективы // Библиотековед. и библиогр. За рубежом. 1991. Сб. 130. С. 17-24].

Сложившееся в послевоенное время содружество социалистических стран также внесло свою лепту в разработку проблем чтения. Например, было проведено несколько конференций, материалы которых опубликованы [Международная ленинская конференция по чтению. Варшава, 1971; Международная конференция специалистов социалистических стран по исследованию чтения. Будапешт, 1974; Тенденции развития чтения в социалистических странах. М., 1983; Книга в социалистическом обществе: В 2 т. Таллин, 1985 и др.]. По инициативе венгерских специалистов проведено международное исследование "Восприятие художественной литературы читателями-рабочими социалистических стран", в котором, кроме Венгрии, участвовали специалисты Болгарии, Польши и СССР. В Польше работает Институт книги и чтения, выпущена энциклопедия книги. В Чехословакии проведено изучение читательских интересов жителей села.

По инициативе СССР и других государств ЮНЕСКО объявил 1972 год - Международным годом книги, затем - Международное десятилетие книги (до 1982 г.). Результаты проведённых под эгидой ЮНЕСКО исследований чтения были обобщены в ряде публикаций [см., напр.: Эскарпи Р. Революция в мире книг. М., 1972. 126 с., Баркер Р., Эскарпи Р. Жажда чтения. М., 1979. 208 с.]. Под общим девизом «Книги для всех» (кстати, так называлась изданная в 1956 г. книга Р.Баркера) во время Международного года книги были разработаны четыре основные темы: 1) поощрение авторской и переводной деятельности с учётом авторского права; 2) производство и распределение книг, включая развитие библиотек; 3) распространение навыков чтения; 4) книги на службе образования, международного взаимопонимания и мирного сотрудничества.

С приближением Международного года книги Международная ассоциация издателей выступила с предложением принять «Хартию книги», где с предельной ясностью выразить ту исключительную роль, которую книга играет в образовании, в духовной жизни, в осуществлении свобод и в развитии международного взаимопонимания. 22 октября 1971 г. издатели, совместно с представителями авторов, библиотекарей, документалистов и книготорговцев, одобрили текст «Хартии книги» (прил. 6). «Каждый имеет право на чтение» - так начиналась её статья 1. По итогам Международного десятилетия книги в Париже был проведён симпозиум. Среди представленных и опубликованных докладов нас интересуют два: На пути к созданию читающего общества: Цели на 80-е [Париж, 1982. 51 с.] и Стельмах В.Д. Взаимодействие книги со средствами массовой информации в СССР [Париж, 1982. 56 с.].

Наконец, и наша страна выступила с инициативой поддержания международных исследований проблем чтения. В августе 1992 г. в Москве был проведён 1 Общенациональный конгресс по чтению. В данном случае под «национальным» понималось не только участие специалистов ближнего, но и дальнего зарубежья. Среди других работала секция «Социологии чтения». Особый интерес представляли доклады М.А.Зиганова «Кто, что и сколько читает в Российской Федерации и хотят ли россияне научиться быстро читать», В.В.Муминовой «Роль книги и чтения в нравственном воспитании молодёжи», Г.К. Олзоевой «Место книги, чтения, библиотеки в структуре свободного времени молодёжи», Л.А.Прониной «Профессиональное чтение и проблемы библиотечно-библиографического обеспечения специалистов культуры», О.Р.Старовойтовой «Комфортность общественного книгопользования: по результатам социологического исследования». Из прочитанных на секции «Психология чтения» особый интерес представляли доклады В.М. Беспалова «Психология чтения в помощь в читательской практике», А.П. Бобырёвой «Денотативный анализ текста как фактор его понимания», А.А. Брудного «Чтение текста как психологическая проблема», И.М. Кондакова, М.А. Зиганова и С.В. Ушнева «Развитие интегральных стратегий чтения с личностными особенностями читателей», В.И. Малининой «Соотношение типологических и уровневых особенностей восприятия художественно текста», С.В. Ушнева и И.М. Кондакова «Методика субъективной оценки чтения».

Доклад М.А.Зиганова являлся определяющим, так как в нём нашли отражение знаковые тенденции развития чтения в Российской Федерации на конец ХХ в. Исследование проводилось в форме массового опроса, в рамках деятельности Школы рационального чтения (Москва), методом персонального формализированного интервью в техниках «Лицом к лицу» и «Почтовая переписка» по месту проживания респондентов. Всего было опрошено 8 тыс. человек, проживающих в Москве и в 10 регионах России.

В обобщённом виде полученные результаты констатировали следующее:

    1. Почти половина (44 %) взрослых россиян читает более или менее регулярно: пятая часть опрошенных (19 %) читает книги практически постоянно, четверть (25 %) - две и больше книги в месяц. Но существенно, что остальные 56 % россиян мало или совсем не читают.

    2. Данные о читательских предпочтениях говорят о том, что в основном читают научную фантастику, детективы, издания приключенческой литературы (19 %), меньше произведения зарубежной классики (10 %), современной художественной литературы (9 %), русской классической литературы (5 %).

    3. Доля постоянно читающих книги увеличивается с ростом уровня образования, числа книг в личной библиотеке, от пенсионного возраста к молодёжи. Она выше всего в Москве (53 %), ниже - на Северо-Западе (27 %) и на Дальнем Востоке (21 %) и ниже среднего уровня во всех остальных регионах России (от 13 до 18 %). Доля совсем не читающих в остальных регионах колеблется от 25 до 31 %.

    4. Между женщинами и мужчинами особых различий нет. Самыми читающими группами являются: руководители высшего звена (35 %), специалисты (35 %) и учащиеся (25 %), а наименее читающими - неквалифицированные рабочие (71 %) и пенсионеры (12 %).

    5. Примерно четверть опрошенных хотели бы пройти курс обучения скорочтению. Доля желающих обучаться уменьшается с возрастом и растёт с увеличением размера домашней библиотеки (12 % при библиотеке до 40 книг и 43 % - когда в ней более 500 книг). Чаще других не видят необходимость в приобретении навыков быстрого чтения работники колхозов (81 %), неквалифицированные рабочие (70 %).

Правда, автор доклада оговаривается в том, что результаты опрошенных по регионам России наиболее трудны для интерпретации, в силу разнообразия различных факторов - демографических, образовательных, профессиональных, культурных и т.д. Тем самым, подтверждается необходимость дальнейшего совершенствования методологии социологических исследований чтения.

Примечательно также, что результаты отражённого в докладе исследования во многом согласуются с приведёнными выше данными других исследований. В любом случае можно считать, что методология психолого-социологических исследований накопила большой отечественный и зарубежный опыт применения. Это важно и само по себе, а главное - для дальнейшей разработки теоретических и методических основ науки о чтении.

Это самое актуальное и активно разрабатываемое направление научных исследований чтения как в международном, так и в российском масштабе. И такое положение обусловлено не только с тем, что в связи с внедрением новейших информационных технологий наметился у молодого поколения спад интереса к чтению и работе с традиционной книгой. Определяющим здесь является то, что речь идёт об особой категории читателей - молодёжи, в большинстве своём, учащейся молодёжи. Следовательно, чтение для неё - своего рода функциональная обязанность. Умение читать и работать с книгой во многом определяет уровень как общекультурного, так и профессионального роста молодого поколения, что обязательно сказывается на прогрессивном развитии всего общества в целом.

Зарубежные исследования

И эта взаимосвязь всё чаще подтверждается научными обоснованиями. Благосостояние страны напрямую зависит от среднего IQ (коэффициента интеллекта) живущих в ней людей. К такому выводу пришли учёные, на протяжении долгого времени изучавшие соотношение между умственными возможностями людей и валовым национальным продуктом (ВНП) в 60 странах земного шара.

Как сообщила лондонская «Таймс» [цит. по: Труд-7. 2003. 13 нояб.], профессор психологии из университета Ольстера (Великобритания) Ричард Линн и его коллега-политолог Тату Ванханен из финского города Тампере определили, что высший средний IQ в мире имеют жители стран Юго-Восточной Азии: Японии, Южной Кореи, Тайваня, Китая, Гонконга и Сингапура. Средний интеллектуальный коэффициент в этих странах равен 105 единицам.

В государствах Европы, включая Россию, а также в США, Канаде, Австралии и Новой Зеландии он составляет 100 единиц. Далее следуют страны Южной Азии, Северной Африки и Латинской Америки с 85 единицами. Замыкают таблицу государства Чёрной Африки и Карибского бассейна с 70 единицами.

Сравнив эти данные с результатами экономической деятельности обследованных стран, учёные обнаружили, что различия в национальном благосостоянии на 58 % зависят от разницы в уровне интеллектуального развития населения. По мнению специалистов, такая зависимость легко объяснима: чем выше интеллект, тем изобретательнее человек, а значит, он может производить больше товаров, предназначенных для экспорта. Кроме того, повышенные умственные способности дают людям возможность лучше организовать работу сферы обслуживания, общественного транспорта, медицинских услуг и т.д.

По словам профессора Р. Линна, тот факт, что в некоторых случаях высокий уровень IQ не соответствует высокому ВНП (как, например, в России и Китае), объясняется политическими и экономическими факторами. Доход на душу населения в обеих этих странах низок потому, что они прошли через неэффективный этап социализма. Теперь, когда Россия и Китай встали на путь рыночной экономики, они быстро разбогатеют и через несколько десятилетий обгонят страны Запада, считают авторы исследования.

Поэтому неслучайно детское и юношеское чтение являются одним из важнейших направлений деятельности Международной ассоциации чтения (IRA). Так, на проводимом ею XVI Всемирном конгрессе с большим докладом выступил писатель и педагог Д. Грейвз (США). Суть его выступления - обращённые к читателям советы относительно того, как помочь детям научиться письменно излагать свои мысли. Д. Грейвз подчеркнул, что ребят надо подвести к тому, чтобы процесс письменного сочинения доставлял им удовольствие. Для этого, подчеркнул докладчик, детям должна быть предоставлена возможность самостоятельного выбора тем своих сочинений и обсуждения их с другими школьниками.

На конгрессе оживлённо дебатировался вопрос о том, что же на самом деле делает учитель, когда учит детей чтению. «То, что дети выучивают, не всегда является тем, чему их учит учитель», - такова была мысль одного из участников этого диспута. Другой его участник сосредоточил своё внимание на иной стороне дела: он говорил о существовании трёх уровней активного обучения. Один уровень - это погружение в мир чтения и письма, другой - уровень воспроизведения усвоенного, уровень рассказа; оба уровня важны, но более важен уровень осмысления. И если погружение в язык для учащихся всегда полезно, а пересказ языково-освоенного по большей части необходим, то сложнее обстоит дело с пониманием - это широкая «серединная зона», на которую при обучении надо обращать особое внимание. Другие участники дискуссии указывали на то, что обучающий должен отдавать себе отчёт в том, как он сам читает и излагает свои мысли, ибо усвоенное на собственном опыте можно применить, обучая чтению других.

В последний день работы конгресса с докладом выступил писатель из США - сторонник реформы системы образования Дж. Моффет. «Социальные условия, по-видимому, в большей мере определяют успехи в образовании, чем используемые методы обучения», - утверждал он. Во всяком случае те социальные перемены, которые произошли в США за последние десятилетия, отрицательно повлияли на обучение детей чтению и письму. По мнению Дж. Моффета, индивидуальный подход к детям, ребячье взаимодействие и их объединение в группы - вот три ключевые фактора успешного обучения языку. При этом домашняя атмосфера в большей мере усиливает действие этих факторов, нежели обстановка в школе. Дж. Моффет предположил, что в будущем придётся изменить нынешнюю модель школы. Грядущая школьная система должна располагать всеми средствами педагогического воздействия на обучаемых, принадлежащим самым разным возрастным группам. «Домашние условия личности должны быть соединены со средствами, которые личности может предоставить школа», - сказал он.

На заключительном пленарном заседании Ф. Смит из Канады говорил о том, как помочь детям стать членами того, что можно назвать «клубом грамотности». «Обучение, - это не просто некая интеллектуальная деятельность; это социокультурная деятельность… Мир зависит от учителей». С этой точки зрения сам конгресс представляет собой большой клуб грамотности, и его успех - залог того, что клуб этот охватит весь земной шар.

В одном из научных сообщений было доложено об исследовательском проекте, реализуемом в университете Ноттингема (Англия). Это - социологическое изучение того, как читают дети («The children»s reading choices project»). Цель проведённой работы - получение данных, позволяющих лучше понять феномен детской грамотности как проблему 1990-х гг. Результаты исследования должны помочь родителям и учителям - да и книгоиздателям и книготорговцам тоже - стимулировать чтение детей в школе и семье. Исследование базировалось на представительном опросе детей. Была использована стратифицированная случайная выборка, которая позволяла распространять получаемые данные релевантным образом на всю генеральную совокупность - английских детей. Выборка включала 7976 детей в возрасте 10, 12 и 14 лет в 110 начальных (5-11 лет) и 59 (11-16/18 лет) школах. Данные опроса (он был проведён в 1994 г.) подверглись статистическому анализу. В дополнение к этому в июле 1995 г. с детьми, составлявшими чуть более 1 % от выборки, проводились беседы-интервью, дополнявшие общую картину состояния детского чтения.

Из основных результатов этого исследования отметим следующие. Установлено, что если за последние 20 лет среднее число книг, которые читают мальчики в возрасте 10 лет, увеличилось, то для 12-летних оно не изменилось, а к 14 годам и вовсе уменьшилось. Для девочек же это число увеличилось - для возрастных групп в 10 и 12 лет и осталось неизменным - для 14-летних. Установлено также, что по мере того, как дети становятся старше, они читают больше периодических изданий. Журналы и газеты служат для них источником знаний, полезных сведений. Они занимают значительное место в чтении молодых людей.

Интересно среднее число книг, прочтённых детьми за четыре недели, предшествовавшие опросу, - 2,52. Для сравнения - в 1971 г. оно было равно 2,40: дети в целом стали читать больше. Большинство детей читает регулярно, но наблюдается тенденция к уменьшению чтения книг по мере взросления. Девочки читают книги более регулярно, нежели мальчики. Отмечается, что дети менее обеспеченных родителей читают меньше, чем дети из материально благополучных групп. Интересы детей в области чтения весьма разнообразны, причём в любом возрасте читаются книги различной сложности.

Интересны сведения о наиболее популярных детских книгах. Из них явствует, что детская классика по-прежнему популярна. Дети читают и «Алису в стране чудес», «Оливера Твиста», «Остров сокровищ», но и «Дневник Анны Франк». Средства массовой информации оказывают большое влияние на читательские вкусы детей. Очень небольшая часть ребят читает научно-популярные издания, но 78 % из них - мальчики. Приключенческая и остросюжетная литература является наиболее привлекательным жанром для всех возрастов - как мальчиков, так и девочек. Однако, если сравнивать 1994 и 1971 гг., то заметен некоторый спад интереса к этой литературе. Так, число детей, указавших в качестве любимого автора Ч. Диккенса, в 1971 г. составляло 158, а в 1994 г. - 28; соответственно, для Р.Л. Стивенсона это соотношение таково: 120 и 3, для Конан Дойля - 45 и 9. Дети по-прежнему любят перечитывать книжки. Журналы, комиксы, газеты популярны среди детей всех возрастов; 24 % выборки регулярно читают пять или более периодических изданий.

В опросном листе фигурировал вопрос о том, как дети оценивают самих себя как читателей. Оказалось, что более 59 % из них думают, что они «хорошие или очень хорошие читатели». Наличие в семье читающих братьев или сестёр более стимулируют детское чтение, чем образованные и читающие взрослые.

Для чтения книги и журналы чаще покупаются в газетных киосках, универсальных магазинах и супермаркетах, чем в книжных магазинах. Свыше 90 % детей всех социальных групп сообщают, что они имеют собственные книги. Свыше 70 % из них говорят, что берут книги в библиотеке. Дети, которых много читают, меньше смотрят телевизор. Однако связь, между временем, проводимым за компьютером, и временем за книгой не установлена. Результаты, полученные британскими исследователями, весьма примечательны своей валидностью. Они подтверждают взгляд, согласно которому СМИ и ПК не «подавляют» детского чтения. Сопоставление этой картины с тем, что наблюдается в России, является весьма назревшим делом.

Социологический подход к исследованию детского чтения, конечно, не единственный. Другой подход - психолого-дидактический. Хороший пример этого был предоставлен в докладе Р. Махачека (Австрия) «Легче читать - легче учиться». Недостатки в чтении, сказал докладчик, по большей части зависят от тех трудностей, которые испытывал человек в самом начале обучения грамоте. Известно, что на учеников, испытавших продолжительные затруднения в чтении, нередко ставится клеймо «грамматических астеников», людей, обладающих недостаточными способностями. Подобный подход искажает всю ситуацию обучения. Овладение навыками чтения зависит и от способа преподавания, и от дополнительных усилий, предпринимаемых в школе и семье. Трудности овладения чтения оказываются часто трудностями обучения. Предлагаемая докладчиком стратегия - «читать легче, охотнее и лучше» - ставит задачу индивидуализировать и тем самым эффективизировать обучение. Стратегия эта исходит, в частности, из того, что многое здесь зависит от общения: достижения в школе определяются не только умственными развитием ребёнка - во многом они связаны с умением вступать в контакт с товарищами и взрослыми.

Основной тезис докладчика состоял в положении, согласно которому чтение требует от человека работы всех его органов чувств. Между тем в нашем мышлении мы предпочитаем опираться лишь на один или два канала восприятия информации. Это наблюдается уже в возрасте 11-12 лет. Большинство учащихся воспринимает информацию по одному каналу чувств (например, по слуховому каналу - аудиальное восприятие), а свои знания им приходится выражать по-иному, например, писать на доске, т.е. пользоваться зрительно-кинестетическим каналом. Поэтому важно, чтобы преподавание было «многоканальным»: обучение оптимально, если учащиеся слушают, видят, говорят, совершают двигательные операции. Упражнения в чтении должны строится так, чтобы включать визуализацию, активизацию функций правого полушария мозга и невербальное общение. Особого подхода при этом требуют те ученики, у которых доминирует кинестезия.

Чтобы хорошо читать, надо научиться «внутреннему видению»: те из обучаемых, которые умеют переводить слуховую информацию в визуальную форму, лучше усваивают навыки чтения и письма. Поэтому в наглядных пособиях и методиках следует широко использовать цвета и геометрические образы. Читать должен весь мозг. Чтение есть единый процесс, в котором участвуют оба полушария. Левое озвучивает буквы, правое находит их значение. Левополушарные дети думают и работают с символами, правополушарные лучше обращаются с реальными предметами - они учатся, манипулируя вещами, с которыми у них есть кинетический контакт; их зрительные образы таковы, что нуждаются в подкреплении со стороны предметного опыта.

Трудности в чтении многообразны: это и утомление при общении с книгой, и «сбои» в понимании, устранение которых требует перечитывания, и перестановка слов и букв читаемого текста. Эти трудности не возникают, если оба полушария работают сообща. Адекватная методика обучению чтению - а именно она была центральной в данном сообщении - включает широкое использование кинестезии, а также учёта сложившейся у обучаемого доминации: глаза или уха, правой или левой руки, правого или левого полушария мозга. Соответственно различным профилям этой доминации требуются различные стили (на)учения чтению и самого чтения. Преподавание должно быть построено так, чтобы учитывались все стили.

Научившись читать, обучаемый переходит к чтению как к форме индивидуального поведения. Теперь его читательская активность опирается на дополнительные мотивы, к числу которых принадлежит общение. Оно заинтересовывает в читаемом, служит усилению внимания к тексту. Очень важно иметь в виду, что действия, ситуации и характеры - важные компоненты любого рода литературы - по-разному воспринимаются людьми с различными «читательскими стилями». Так, ситуации и сцены хорошо осмысляемы обучаемыми, имеющими визуальный читательский тип. Бесконечные описания отбивают охоту к чтению у тех, кто обладает аудиальным или кинестетическим типом восприятия информации - они любят диалоги, поскольку могут хорошо представить себе голоса действующих лиц. Учащиеся с кинестетическим читательским типом предпочитают книжки с подвижными элементами; они не любят, когда на страницах много текста; в библиотеке они часто испытывают стрессовое состояние, так как вся обстановка в ней ассоциируется у них с «отсутствием движения» и разными ограничениями.

Методика обучению чтению и письму обязана добиваться работы обоих полушарий мозга учеников, учитывать типы читательского поведения. Пусть обучаемые сначала внимательно рассмотрят книжку - получат о ней первое наглядное представление (работа правого полушария); покрутят её со всех сторон (кинестезия), затем прочитают текст на её клапанах, потом ознакомятся с оглавлением, названиями глав, то есть получат представление о её тематике. При этом преподаватель должен стремиться к учёту того, что уже известно ученику. Это означает: понять, какие ассоциации вызывает книжка у ребёнка, что больше всего интересует в ней ученика, что для него в ней более важно; надо знать, с какой целью маленький читатель хочет что-то узнать, почему он нуждается в соответствующей информации.

Описанный методический подход содействует становлению свободного чтения. Такое чтение, чтение без привкуса школьных запретов и воспоминаний о личных неудачах, создаёт иное измерение читательского поведения; чтение приобретает для человека новую ценность, становится важным компонентом его повседневной жизни.

В докладе было приведено множество примеров и упражнений, разработанных автором и опробованных в практике преподавания. Некоторые из них нацелены на развитие у детей конкретных представлений, так как без этого они плохо выучивают слова с отвлечённым содержанием. В числе упражнений - раскраска букв в разные цвета. Или такая методика: детям предлагают прочесть слово, а затем произнести его с закрытыми глазами, выделяя каждую букву; закрыв глаза, представить слово; заставить слово звучать в голове, не шевеля губами; с закрытыми глазами написать слово несколько раз и т.д.

Нет сомнения, что подход, описанный в данном докладе, плодотворен и может быть адаптирован (и развит дальше) применительно к российской школе и детской библиотеке, где, как нам думается, не всегда обращается внимание на важность учёта при обучении грамоте различий в стилях чтения, доминирующих у тех или иных категорий маленьких читателей. Что касается проблемы становления свободного чтения - чтение как внутренней потребности личности - то хотя она и осознаётся российскими педагогами и библиотекарями, тем не менее остаётся ещё далёкой от решения, особенно в условиях «наступления на книгу» электронных средств массовой информации.

Помимо рассмотренных выше, осуществляются и другие международные проекты по изучению чтения учащейся молодёжи и умения применять на практике освоенные в результате знания. Такова программа PISA (Programmer for international Student Assessment) - международное тестирование 15-летних подростков. Его цель - проверить умение применять полученные знания в реальной жизни. PISA (аббревиатура читается как «пиза») проводится раз в три года. В последний раз в тестировании участвовали более 40 стран. В России - почти 6000 подростков из 212 школ. В итоге наши тинэйджеры заняли 28-е место… А самыми умными оказались школьники из Финляндии, Гонконга, Южной Кореи, Швейцарии, Макао и Новой Зеландии. На последнем месте - ребята из Туниса. [Подробнее см.: Основные результаты международного исследования образовательных достижений учащихся PISA - 2003].

Тестирование PISA проводится следующим образом. Сначала отбираются регионы (в России - 46, не менее половины субъектов федерации). Затем, «методом тыка», - школы (по 4-5 в регионе). И уже из списка 15-летних подростков по воле случая - участники. Дело это добровольное, тинэйджеры могут отказаться, но, как правило, соглашаются - интересно всё-таки. В день тестирования (оно проходит в самой школе) ученикам раздают специальные тетради с заданиями (в последний раз их было 85). Тесты делятся на три группы: на проверку математической, естественнонаучной грамотности и грамотности чтения (умение найти в тексте нужную информацию, вычленить главное, сделать выводы, заключение и т.д.). Тесты расположены по темам вперемешку и часто пересекаются, все выполняются в один день. Ответы оцениваются по 1000-балльной шкале. По математике россияне заняли 29-е место, по естественным наукам - 24-е, а по чтению - вообще 32-е…

В своём интервью координатор программы PISA в России, заведующая Центром оценки качества образования ИСМО РАО Галина Ковалёва следующим образом квалифицировала роль программы и уровень российских учащихся: «PISA даёт объективную информацию о состоянии образования в стране. Ключевой вопрос исследования: «Обладают ли 15-летние подростки, получившие обязательное среднее образование, знаниями и умениями, необходимыми для жизни в обществе?» То есть проверяется не глубина освоения школьных дисциплин, а способность найти им применение. В этом наши ребята, к сожалению, слабы» [Московский комсомолец. 2005. 13 янв.]. Она же определяет значение ещё одной международной программы, специально посвящённой чтению: PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study, 2001 г.) - международный проект по исследованию качества чтения и понимания текста. Здесь достижения наших тинэйджеров не слишком хорошие. Качество понимания текста у подростков падает. Причина - уменьшение времени на слоговое чтение в начальной школе. Малыша учат читать быстро (существует даже норма, сколько слов он должен произнести в минуту), а понимание прочитанного не контролируется. Получается как в пословице - гляжу в книгу, а вижу… Плюс общее сокращение интереса к литературе.

Российские исследования

В нашей стране социально-психологические исследования детского и юношеского чтения также занимает приоритетное место. В качестве примера рассмотрим результаты некоторых из них, проводимых с конца XX в. Так, в монографии П.Б. Бирюкова представлены обобщающие результаты культурологического исследования чтения в жизни современных студентов. Монография базируется на большом историографическом и фактографическом материале, полученном многочисленными международными и российскими центрами по изучению проблем чтения. Основное внимание уделено таким проблемам как, во-первых, читательская активность молодёжи с учётом социокультурного аспекта, включая влияние культурных перемен и изменений в образе жизни 1990-х годов на чтение в России, чтение и образование молодёжи, воздействие новых информационных технологий на чтение и учебную подготовку студентов, во-вторых, система понятий в исследованиях чтения (например, чтение, читатель, мотивы и смысл чтения и др.).

В итоге установлено, что в нашей стране подъём читательской активности периода «перестройки» был недолговечен и быстро сменился снижением интереса россиян к чтению. На протяжении 90-х гг. происходило формирование той структуры чтения, которая характерна для большинства развитых стран мира. В такой структуре доминирующей является ориентация читателя на гедонистическую функцию чтения. Второй по значению его функцией выступает информационная, реализующаяся в деловом и учебном чтении.

Эти тенденции характерны и для молодёжи 90-х гг. Учебное чтение осознано ими как необходимая компонента образования. При этом печатные источники являются главным каналом получения информации, а новые информационные технологии получают распространение со второй половины 90-х гг. и пока не стали серьёзным конкурентом традиционному чтению. Среди различных категорий молодёжи студенты гуманитарного профиля - самые активные во всех видах чтения, но по использованию компьютерных технологий они отстают (конкретные данные приведены выше - во введении).

Рассматривая влияние новых информационных технологий на чтение молодёжи, автор монографии выделяет следующие три проблемы. Первая заключается в распространении образной экранной продукции, выступающей мощным конкурентом чтению в первую очередь как досуговому занятию. Подобная электронная продукция реализуется в телепрограммах, видеофильмах, теле- и компьютерных играх, CD ROM и Интернет - файлами с изображениями, а в перспективе - и с фильмами.

Вторая проблема видится как конкуренция между традиционным чтением и чтением с экрана или с компьютерной распечатки. Информация может быть получена с дискет, лазерных дисков или из информационных систем типа Интернет. Здесь основной конкурент чтению - компьютер, который соперничает с чтением уже не столько в плане гедонистических мотивов, сколько в плане познавательном (образовательного чтения в том числе).

Третья проблема касается тех изменений в читательском поведении, которые вызовет появление - и всё более широкое распространение - такой формы образования, как дистантное (в официальных документах - дистанционное) обучение. Известно, что работы в этом направлении ведутся как в нашей стране, так и за рубежом. Это направление поддерживается ЮНЕСКО. Перед нами современная форма реализации той образовательной концепции, которая первоначально была связана с так называемыми открытыми университетами. Дистантное (дистанционное) образование, как можно полагать, приведёт к формированию нового типа читателя, для которого различие между чтением бумажных и электронных текстов будет в значительной мере стёрто [Бирюков П.Б. С. 33-34].

Эти обобщающие выводы подтверждены затем результатами оригинальных исследований с участием автора проблем студенческого чтения. Они проводились в форме двух опросов в 1997 и 1999 гг. Сектором методологии и методов исследований культуры Российского института культурологии и Межвузовским центром исследования чтения и информационной культуры, руководителем которого П.Б. Бирюков и является. Непосредственно исследованием руководила профессор, доктор социологических наук, заведующая сектором Российского института культурологии И.А. Бутенко. Полевую часть, обработку данных, а также участие в написании отчёта проводил П.Б. Бирюков.

Первое исследование (1997 г.) представляло собой изучение студентов Московского государственного лингвистического университета (МГЛУ). Оно носило разведывательный (пилотажный) характер. Метод сбора данных - аудиторный опрос, для него была составлена анкета. Всего опрошено 109 человек. Второе исследование представляло собой повторный сравнительный опрос по первой анкете. Оно было проведено в 1999 г. на новом объекте: в этот раз изучались студенты негосударственного, коммерческого вуза - Международного славянского университета (института) им. Г.Р. Державина (МСУ/МСИ). Анкетирование было нацелено на выявление и сравнение учащихся по тем же характеристикам, что и в опросе студентов МГЛУ.

Цель исследования (как первого, так и второго) состояла в изучении способов самостоятельной подготовки учащихся к культурологии и философии, структуры их чтения и степени использования компьютерных возможностей и электронных каналов информации. Во втором исследовании к этому прибавилось сравнение по названным показателям двух вузов и выявление различий между государственным и негосударственным вузом, а также динамики социальных показателей во времени. Проведённые исследования имели разведывательную, зондажную направленность (пилотажное исследование). В их ходе не выдвигались объяснительные гипотезы; основные цели носили описательный характер.

Для достижения очерченных целей в процессе исследования решались следующие основные задачи:

  • а) изучение сложившейся у студентов практики самостоятельной подготовки к занятиям по философии и культурологии, включая изучение оценок своих временных затрат на подготовку, используемой литературы и каналов её получения, ориентиров-рекомендаций по поиску учебных текстов и работе с ними;

  • б) выявление мотивации чтения, читательских предпочтений студентов в широком плане, а также их целевых установок в образовательном чтении;

  • в) оценка времени, уделяемом студентами чтению;

  • г) исследование того, как учащиеся применяют новые информационные технологии, значение этих технологий в образовательном процессе;

  • д) сравнение показателей самоподготовки по избранным для исследования предметам учащихся МГЛУ и МСИ;

  • е) сравнение структуры чтения студентов двух вузов;

  • ж) оценка динамики изучаемых показателей.

Наряду с основными были поставлены дополнительные задачи подсобного и разведывательного характера. Среди них: а) изучение читательских привычек, навыков и степени удовлетворённости ими; б) исследование представлений учащихся о значении высшего образования и смысла чтения.

В результате исследований был получен богатый эмпирический материал, позволяющий более достоверно и конкретнее подтвердить правомерность сделанных в монографии обобщающих выводов. В качестве примеров мы приведём лишь часть полученных данных.

Время, отводимое чтению. Объём времени, уделяемый учащимися чтению, выяснялся путём анализа ответов на вопрос: «Скажите, пожалуйста, вчера Вам лично удалось почитать что-нибудь? И сколько времени Вы этому смогли посвятить?» (табл. 20). Здесь осознаётся относительность и неточность выявленных затрат времени и учитывается при интерпретации данных.

Таблица 20. Длительность студенческого чтения накануне опроса (в % числу ответивших)

Длительность чтения

МГЛУ

МСИ

Менее 1 часа

29,6

21,0

От 1 часа до 119 мин.

19,0

13,0

От 2 часов до 179 мин.

11,1

14,0

От 3 часов до 239 мин.

11,1

12,0

От 4 часов до 299 мин.

13,0

2,0

От 5 часов и более

1,0

6,0

Не читали

21,3

26,0

Среднее время чтения, мин.

84

79

Не дали ответа (в % к объёму выборки)

1,0

2,0

Результаты выявили представления опрошенных об их читательской активности в учебный период (в середине семестра). Среднее время чтения, судя по ответам, составило около 1,5 часов в день (включая сообщивших, что вообще не читали). Здесь следует учесть, что для опрашиваемых (причём не только студентов и не только в России) характерно восприятие чтения как занятия, как работы с книгой. Поэтому для большинства респондентов обращение к таким источникам, как телепрограммы, объявления, реклама, инструкции и т.д. не воспринимается как чтение, а ассоциируется с тем занятием, в рамках которого происходит обращение к печатным материалам.

Обе группы студентов продемонстрировали значительный разброс в длительности чтения. В анкетах встречались ответы о чтении по 6 часов и даже более! Особенно характерны различия в читательской активности для студентов МСИ - 26 % опрошенных там не читали вовсе, а 6 % читали 5 часов и более (для МГЛУ эти цифры составили лишь 21 % и 1 % соответственно). Но в среднем анализ показывает, что в МСИ уделяется чтению чуть меньше времени, чем в МГЛУ; в МСИ оказалось на 6 % меньше тех, кто накануне читал менее 4-х часов и на 5 % больше тех, кто вообще не читал.

Полученные результаты подтверждает высказанную автором монографии гипотезу о влиянии особенностей образовательной системы вуза и контингента учащихся на образовательное чтение студентов. По показателю времени чтения студенты негосударственного коммерческого МСИ продемонстрировали более весомые различия (неоднородность контингента) и в целом они читают несколько меньше (сказываются меньшие возможности студентов МСИ тратить время на чтение и самоподготовку в рамках своего бюджета времени).

Структура чтения респондентов. Два вопроса в исследовании были посвящены читательским вкусам и предпочтениям. В одном изучалось обращение к различным видам изданий (табл. 21), в другом - предпочтения в области художественной литературы (табл. 21).

Таблица 21. Распределение ответов на вопрос: «Вы лично что читаете чаще всего?» (в % к объёму выборки)

Виды изданий

МГЛУ

МСИ

Газеты

34,9

35,3

Кроссворды, комиксы, анекдоты, рекламные издания

8,3

22,5

Журналы

46,8

52,9

Инструкции, проспекты, иные специальные издания

2,8

1,0

Справочники, энциклопедии

20,2

18,6

Научно-познавательная литература, связанная с учёбой

47,7

52,9

Научно-познавательная литература, не связанная с учёбой

11,9

30,4

Художественная литература

69,7

70,6

Среднее число изданий

2,4

2,8

Полученные данные демонстрируют сильное сходство двух групп студентов. Наибольшей популярностью пользуется художественная литература (около 70 %), второе и третье места занимают связанная с ученьем научно-познавательная литература (48-53 %) и журналы (47-53 %). Газеты читает около трети опрошенных. Остальные виды изданий читает менее трети студентов.

В то же время наблюдаются некоторые различия. Студенты МСИ проявляют несколько больший интерес к научно-популярной литературе, не связанной с ученьем, а также к чисто развлекательной литературной продукции (кроссворды, анекдоты и пр.). Они же читают немного больше журналов и газет. У студентов МСИ наблюдается больше разнообразия в читаемых изданиях - в среднем на одного студента/студентки этого вуза приходится 2,8 видов изданий, тогда как у учащихся МГЛУ этот показатель равен 2,4. Анализируя данные по МСИ, необходимо отметить значительный разброс в процентах по отдельным факультетам этого вуза. Так, газеты читают 16,7 % студентов-историков и психологов гуманитарного факультета и 50 % студентов-экономистов; научно-познавательную литературу, связанную с ученьем - 38,7 % юристов и 79,2 % историков и психологов и т.д. Это говорит о различиях в читательских предпочтениях и ориентациях студентов, обучающихся по различным специальностям.

Таким образом, структура чтения студентов МСИ характеризуется несколько более разнообразной направленностью. Наряду с чтением художественной литературы, литературы, касающейся ученья, и журналов, многие учащиеся читают газеты, не связанную с ученьем научно-познавательную литературу (около трети опрошенных) и даже чисто рекреационные (кроссворды и др.) виды изданий (22,5 %).

Поскольку художественная литература традиционно имеет наибольший вес в структуре чтения не только вузовской молодёжи, но и населения в целом, мы изучали предпочтения в области различных видов художественной произведений (табл. 22).

Таблица 22. Распределение ответов на вопрос: «Из собственно художественной литературы что Вы обычно предпочитаете?» (в % к объёму выборки)

Виды произведений

МГЛУ

МСИ

Детективы

36,7

31,4

Фантастику

14,7

29,4

Любовные романы

22,0

20,6

Исторические, политические романы

42,2

41,2

Произведения русской классической литературы

63,3

37,3

Юмористические произведения

31,2

36,3

Жизнеописания выдающихся личностей

26,6

22,6

Произведения мировой классической литературы (для МГЛУ включая и иные ответы)

19,3

4,9

По данным опросов, интересы студентов в области художественной литературы оказались весьма разносторонними (в среднем респонденты выбирали 2-3 позиции). Распределение ответов не свидетельствует о безусловном приоритете какого-либо одного жанра из предложенного списка. Более того, 19 % опрошенных в МГЛУ и 6 % в МСИ сочли нужным дополнительно к предложенному перечню указать ещё какой-либо интересующий их жанр; чаще всего упоминалась мировая классика, включая поэзию. Студенты также вписывали произведения в области философии и психологии, приключенческие произведения и даже сказки. Некоторые пытались выйти за рамки предложенной классификации, указав такие виды художественных произведений, как бестселлеры.

Чаще всего, судя по ответам, студенты обращаются к произведениям русской классики, а также к историческим и политическим романам (порядка половины опрошенных). Около трети учащихся читает детективы и юмористические произведения, порядка четверти - жизнеописания исторических личностей, пятая часть опрошенных интересуется фантастикой и любовными романами.

Предпочтения студентов двух вузов почти не различались. Некоторые обнаруженные отличия (в МГЛУ больше читают русскую классику, а в МСИ - фантастику) не позволяют говорить о сколько-нибудь заметном влиянии особенностей вуза на структуру предпочтений в области художественной литературы. Более существенным явились различия по факультетам МСИ. Так, никто из гуманитариев-лингвистов не выбрал любовный роман, тогда как среди юристов таких - 16 %. Тем не менее, малый объём выборок по факультетам, не позволил сделать каких-либо надёжных выводов в этом плане.

Представления студентов о смысле чтения. В вопросе о смысле чтения замеряли соответствующие представления учащихся; при этом намеревались получить знание о том, какой смысл вкладывают студенты в чтение литературы любого жанра, любых изданий. Для этого был поставлен вопрос: «А вообще, как Вы считаете, для чего люди читают книги?» (табл. 23).

Таблица 23. Представления учащихся о том, для чего люди читают (в % к объёму выборки)

Мотивы чтения

МГЛУ

МСИ

Для развлечения, отдыха

66,1

56,9

Для изучения чего-то их интересующего

68,8

79,4

Для того, чтобы сделать что-то конкретно

16,5

21,6

Для повышения профессиональной квалификации

42,2

39,2

Для текущих целей ученья

44,0

30,4

Для расширения кругозора, интеллектуального развития

-

8,8

Среднее число ответов

2,4

2,4

Отвечая на вопрос, большинство студентов отметили 2 или 3 варианта ответов. Между данными, полученными в двух вузах, особых различий не наблюдается: иерархия предпочтений в ответах в основном оказалась сходной. Более двух третей респондентов указали на чтение в связи с интересом (первое место); затем - на чтение ради развлечения, отдыха. Это - представление о смысле чтения людей, характерные для подавляющей части студентов обоих вузов. Затем эти данные были дополнены выяснением представлений о смысле чтения литературы по гуманитарным и социально-экономическим дисциплинам.

Существенно меньшие доли опрошенных (30 и 44 %) указывали на цели обучения и профессионального совершенствования. Последнее место занял такой мотив, как приобретение знаний для практически ориентированной деятельности (в варианте ответа речь шла о выполнении конкретных действий, таких, как починка, лечение, шитьё и пр.). О расширении кругозора, умственном развитии и пр. дополнительно указывали только респонденты МСИ. Учёт степени сходства и различия в процентах голосов, отданных тем или иным вариантам ответов, всё же показал некоторые вариации в представлениях о смысле чтения у студентов двух вузов.

Для учащихся МСИ несколько более характерны представления о практической ориентации чтения: большой процент ответивших выбрал вариант ответа о чтении, связанном с практической деятельностью. Значительная доля (около 9 %) опрошенных в МСИ самостоятельно отметили мотивы самосовершенствования, интеллектуального развития личности. Ответы учащихся МГЛУ обнаружили несколько иную ориентацию в представлениях о смысле чтения. Гораздо более учащихся этого вуза видят смысл чтения людей в развлечении и отдыхе. Здесь меньше доля лиц, указавших на познавательное чтение (в связи с интересом). Кроме этого, существенно большая доля респондентов из МГЛУ указала на учебный процесс как смысл чтения людей.

Учитывая, что мнения учащихся о смысле чтения преломляются в сознании респондентов через собственный опыт и свои ценностные установки, мы можем составить представления об ориентациях опрошенных в сфере чтения и их читательских мотивациях. Данные опроса показали, что ценностные ориентации студентов МГЛУ в сфере чтения сконцентрированы скорее вокруг познавательных интересов, отдыха и развлечения, а также ученья. Соответственно, в среде этих учащихся главные виды чтения - гедонистическое, познавательное и образовательное.

Ценности в сфере чтения учащихся МСИ немного более разнонаправлены, в них присутствует более ярко выраженный аспект, не связанный непосредственно с учебным процессом, и практически-деятельностная компонента, и установка на профессиональное и личностное совершенствование. Главным видом чтения студентов МСИ следует признать познавательное чтение, причём в нём более ярко, нежели у учащихся МГЛУ, присутствует чтение как элемент творческого процесса. Развлечение и ученье здесь не являются доминирующими мотивами чтения.

Известно, что литературу по гуманитарным и социально-экономическим дисциплинам читают очень многие люди, отнюдь не только студенты. А студенты её могут читать не только потому, что им её задают преподаватели. Для выяснения этого мы поставили перед респондентами вопрос: «Как вы считаете, для чего в первую очередь большинство студентов читают литературу по гуманитарным и социально-экономическим дисциплинам?» (табл. 24)

Таблица 24. Представления о смысле чтения литературы по гуманитарным о социально-экономическим дисциплинам (в % к объёму выборки)

Мотивы чтения

МГЛУ

МСИ

1. Чтобы быть готовыми к выступлению на семинаре

49,5

26,5

2. Чтобы подготовить доклад, реферат

52,3

52,9

3. Чтобы сдать зачёт, экзамен

74,3

79,4

4. Варианты 1, 2, 3 вместе

176,1

158,8

5. Чтобы выяснить подробнее вопросы, заинтересовавшие на занятии

15,6

23,5

6. Чтобы расширить свой кругозор

30,3

44,1

Большинство студентов МГЛУ и МСИ выбрали более одного варианта ответа. Если первые три варианта сгруппировать в один, то можно обнаружить сходство между студентами обоих вузов: главную цель чтения гуманитарной литературы они все видят прежде всего в решении учебных задач. Лишь после этого опрошенные отмечают расширение кругозора и подробное выяснение заинтересовавших их вопросов, что уже не связано непосредственно с требованиями учебного процесса. Судя по ответам, в МСИ доля читающих ради самосовершенствования выше, чем в МГЛУ (68 % против 46 %).

Другим отличием распределения ответов в двух вузах стали доли ответов на первые три варианта. Если задачи подготовки к зачёту или к экзамену и подготовка доклада привлекали соответственно 2/4 и более половины студентов двух вузов, то в МГЛУ половина респондентов указала ещё и на такой мотив, как подготовка к выступлению на семинаре, тогда как в МСИ - лишь около четверти опрошенных.

Таким образом, чтение литературы по гуманитарным дисциплинам связывается учащимися прежде всего с учебным процессом: для студентов МГЛУ и МСИ основная цель чтения по гуманитарным дисциплинам - сдача зачёта или реферата, на втором месте - подготовка доклада или реферата.

Фактор организации учебного процесса оказывает непосредственное воздействие на формирование мотивации чтения учебной и научной литературы по гуманитарным дисциплинам: недостаточное использование в МСИ семинарской формы работы изменяет соотношение мотивов чтения такой литературы. Это, по-видимому (наряду с другими факторами), сказывается и в более ярко выраженном у студентов МСИ стремлении к самообразованию и самосовершенствовании.

Представления о ситуации в области чтения. О кризисе чтения говорится много и в средствах массовой информации, и самими преподавателями, когда они недовольны своими студентами. А что думают о роли чтения в жизни современного человека сами студенты? Чтобы узнать это, был поставлен специальный вопрос (табл. 25)

Таблица 25. Распределение ответов на вопрос: «Как вы считаете, современному человеку приходится читать книги, журналы, газеты больше, меньше или столько же, если сравнивать с ситуацией, которая была 10 лет назад?» (в % к объёму выборки)

Выборка

МГЛУ

МСИ

Больше

57,8

62,7

Меньше

26,6

18,6

Столько же

15,6

15,8

Не дали ответа

0,0

2,0

Примечание. Срок в 10 лет, когда респонденты были в основном в начальной школе, определён не в целях выявления действительной динамики, оценить которую студенты, разумеется, не могут. Этот срок определён для выявления их представлений о дальнейшей возрастающей (снижающейся) роли чтения.

Анализ ответов показал, что для более чем половины студентов характерно представление о повышении роли чтения в жизни «современного человека». Лишь четверть респондентов в МГЛУ и 18 % в МСИ придерживаются противоположного мнения. Каждый шестой респондент в обоих вузах разницы между современной ситуацией и тем, что было 10 лет назад, не усматривает. Можно предположить, что студенты МСИ, которые больше вовлечены в самостоятельный трудовой процесс и которые в целом характеризуются большим разнообразием стилей жизни, имели больше возможностей на своём опыте убедиться в полезности чтения как инструмента решения практических задач жизнедеятельности человека.

Мотивация образовательного чтения студенчества во многом обусловлена их представлениями о смысле высшего образования. Значение высшего образования в современном обществе постоянно возрастает. В то же время многие сверстники учащихся вузов выбирают иное начало жизненного пути. Те, кто пошёл на работу, а не в вуз, имеют значительные преимущества, связанные с более высоким материальным положением, независимостью от родственников и другими факторами. В чём в этой ситуации видят смысл гуманитарного образования опрошенные нами студенты? (табл. 26)

Таблица 26. Распределение ответов на вопрос: «А для чего сегодня, на Ваш взгляд, большинство молодых людей обучаются в гуманитарных вузах?» (в % к объёму выборки)

Мотивы

МГЛУ

МСИ

Для получения возможности найти интересную работу

67,0

56,9

Для того, чтобы стать образованными людьми

58,7

53,9

Для получения документа, необходимого для работы по вполне определённой специальности

32,1

41,2

Для получения любого документа о высшем образовании

11,9

24,5

Для того, чтобы просто заняться чем-либо, не быть безработным

5,5

7,8

Чтобы родители не беспокоились о том, чем занимаются их дети

2,8

4,9

Иной ответ

6,4

6,9

Среднее число ответов

1,8

2,0

При ответе на данный вопрос респонденты, как правило, указывали несколько вариантов ответа (в среднем около двух). Из ответов видно, что главный стимул высшего гуманитарного образования лежит в профессионально-трудовой плоскости. Практически все опрошенные в качестве цели обучения указали возможность найти интересную для них работу или получить необходимый для этого документ. Здесь опрошенные учащиеся продемонстрировали два подхода. Первый характеризуется представлением о том, что главное в образовании - получение знаний в интересующей человека области, а уже после того - возможность найти интересную работу в избранной ими сфере. Такой стиль мысли характерен для 54 % (в МСИ) - 59 % (в МГЛУ) опрошенных.

Для другого подхода характерно представление о цели обучения как о более тесно связанной с будущей профессиональной деятельностью человека. Таким «инструментальным» образом ориентированные респонденты выбирали в качестве цели получение документа, необходимого для работы по определённой специальности, или даже просто любого документа о высшем образовании. В последнем случае свою роль при устройстве на работу играет сам факт наличия высшего образования (в этом смысле гуманитарное образование является как бы универсальным), чем полученная конкретная специальность. Группа «инструментально» ориентированных респондентов оценивается по нашим данным в 44 % (в МГЛУ) - 66 % (в МСИ) от числа опрошенных.

В современном обществе, особенно российском, значительно ускорились процессы изменения профессиональной структуры общества, многие ещё совсем недавно распространённые профессии устарели и ушли в прошлое. Ощущение быстроты перемен в профессиональной структуре оказывает, по всей вероятности, влияние и на представления студентов, которые не связывают высшее образование с определённой профессией. Кроме того, некоторая часть из этой категории респондентов ещё не определилась окончательно в своём профессиональном выборе.

Наконец, определённая часть студентов, которую мы оцениваем в 13 % (в МГЛУ) - 18 % (в МСИ), выбрала варианты ответов, свидетельствующие об определённой их отстраненности от специфических целей процесса обучения и наделение этой деятельности неспецифическими функциями. Среди таких функций в предложенных вариантах фигурировало - занять себя чем-либо, а также забота родителей о разумном времяпрепровождении детей. Однако студенты указали и иные цели из этой категории. Для некоторых юношей (около 3 % от всех опрошенных) важно уклонение от военной службы. Для других студентов цель обучения видится в возможности достаточного заработка в будущем и «утверждения в обществе» (около 2 %).

Между ответами опрошенных в двух вузах оказались определённые различия. Можно сказать, что студентам МСИ в большей степени присуще «инструментальное» видение целей обучения, тогда как студенты МГЛУ склонны видеть цель процесса учения прежде всего в получении знаний, то есть чисто специфическую функцию образования. Подобное различие проявило себя практически во всех вариантах ответов. Студенты МСИ не только чаще выбирали позиции, непосредственно связанные с возможностями будущей профессиональной деятельности, но и чаще указывали на неспецифические для образования функции. Для студентов же МГЛУ оказался характерен более «созерцательный» подход к целям учёбы - для них более важно получить образование, чтобы иметь возможность найти интересную работу. Конкретные действия, характерные для трудоустройства, им представляются слабее.

Итак, изучение представлений о целях высшего гуманитарного образования показало, что для одних учащихся оно важно в первую очередь как инструмент профессионально-трудового самоопределения, для других - как способ получения новых, интересующих их знаний, Для 15 % характерно придание обучению побочных функций - занятость чем-либо, общение со сверстниками, уклонение от армии, получение документа о высшем образовании и др. Студентам МСИ более свойственно представление о целях образования как инструменте профессионально-трудовой карьеры, достижения высокого социального статуса. Для студентов МГЛУ более существенно получение знаний и возможность посвятить себя в будущем интересующему их делу.

Целевые установки студентов в образовательном чтении. Опираясь на изложенные в обобщающей части монографии выводы, касающиеся мотивационной сферы образовательного чтения учащихся, автор предлагает обобщающий анализ полученных данных. Мотивация обучения изучалась под углом зрения представлений учащихся о смысле чтения. Поэтому она рассматривается как один из факторов формирования определённых установок в учебном чтении.

То, что было определено как социальная мотивация в обучении - мотивация, связанная с ориентацией учащегося на профессиональную подготовку и получение специальности, - в плане смысла высшего образования имеет значение для большей части (как минимум 44 - 66 %) опрошенных. При этом следует отметить, что ещё один близкий по содержанию к рассматриваемой установке вариант ответа на вопрос о смысле образования - «получение возможности найти интересную работу», отмеченный 57 - 67 % респондентов, - не позволяет однозначно идентифицировать мотив обучения. Ведь в данном случае респондент мог подразумевать как стремление к высокому социально-профессиональному статусу, стремление принести своей будущей работой пользу семье, обществу, так и стремление к реализации своих способностей, к саморазвитию в ходе трудового процесса. Как правило, оба момента в сознании учащихся тесно связаны.

Социальная установка в плане мотивов учебного чтения проявляется прежде всего в чтении, служащем для сдачи зачёта или экзамена; этот стимул присутствует у 74 % (МГЛУ) - 79 % (МСИ) респондентов; а также в чтении для подготовки докладов, рефератов и пр., что отметили 32 % (МГЛУ) - 53 % (МСИ) респондентов. Что касается представлений студентов о смысле чтения в целом, то его социальная установка проявляется в первую очередь в чтении, имеющем практические и профессиональные цели. Такие мотивы присутствовали у 59 % (МГЛУ) и 61 % (МСИ) процентов респондентов. Здесь же частично действовал и мотив чтения для реализации текущих целей: 30 % (МСИ) и 44 % (МГЛУ).

Познавательная установка обучения, рассматриваемая в плане смысла высшего образования, появляется в мотивах получения знаний, образования. Это характерно для 54 % (МСИ) и 59 % (МГЛУ) опрошенных, а также частично в мотивах нахождения интересной работы. Что касается мотивов чтения литературы по гуманитарным предметам для студентов, настроенных на приобретение новых знаний, то для них характерно чтение с целью подготовки к выступлению на семинаре - 27 % (МСИ) и 50 % (МГЛУ), а также чтение, направленное на выяснение вопросов, заинтересовавших их на занятиях - 16 % (МГЛУ) и 24 % (МСИ), а также чтение ради расширения кругозора - 30 % (МГЛУ) и 44 % (МСИ). В представлениях о смысле чтения в целом познавательная установка наиболее отчётливо проявляется в ходе изучения какого-либо вопроса, интересующего респондента, а также в читательской активности, преследующей цель расширения кругозора; это в целом характерно для 69 % (МГЛУ) и 88 % (МСИ) опрошенных.

Установка обучения, определяемая неспецифическими для института образования целями, связана с рядом мотивов получения высшего образования, проанализированными выше. Таких респондентов оказалось 13 % (МГЛУ) и 18 % (МСИ). Кроме того, часть респондентов - 12 % (МГЛУ) и 25 % (МСИ), указавших в качестве мотивов образования «получение любого документа о высшем образовании», также может быть отнесена к этой категории.

Если говорить о мотивах образовательного чтения, то рассматриваемая категория студентов ориентируется прежде всего на выполнение учебной отчётности (зачёт, экзамен). Интересы в целом здесь концентрируются прежде всего вокруг гедонистического чтения, которое важно для 57 % (МСИ) и 66 % (МГЛУ) опрошенных.

Подводя итог рассмотрению структуры целевых установок студентов в образовательном чтении, автор монографии подчёркивает: исследование показало, что социальная установка учебного чтения, включающая в себя направленность на последующую профессионально-трудовую деятельность, на повышение социально-профессионального статуса, на реализацию как своих, так и групповых перспективных потребностей и даже принесение пользы обществу, присутствует у большинства - более, чем у 2/3 опрошенных нами студентов.

Познавательная установка учебного чтения, включающая стремление к получению новых знаний по специальности, а также широкий познавательный интерес, имеет место, согласно полученным данным, примерно у половины опрошенных.

Установка учебного чтения учащихся, определяемая внешними по отношению к образовательному процессу причинами - стремлением получить документ о высшем образовании, потребностями в общении, вхождении в определённый круг, уклонением от армии, получением образования «про запас» и др. - наблюдаются примерно у 1/5 опрошенных.

Из других результатов исследования студенческого чтения в монографии П.Б. Бирюкова представляют интерес те, которые посвящены таким специфическим проблемам, как чтение при подготовке к занятиям. Конкретно изучены следующие вопросы: общие затраты времени на подготовку к занятиям по философии и культурологи, формы подготовки к занятиям по учебному предмету, источники информации при подготовке к докладам, зачётам и экзаменам, каналы доступа к литературе по культурологи и философии, ориентиры в поисках литературы для самоподготовки. Ещё одна исследуемая проблема касалась взаимосвязи студенческого чтения и новых образовательных технологий. Известно, что распространение новых электронных информационных технологий значительно изменяет как читательские навыки, так и восприятие собственно информации. В этой связи в исследовании изучались факторы, влияющие на использование студентами компьютеров, а также степень студенческой удовлетворённости своими читательскими навыками и возможностями их развития. Конкретно были исследованы такие вопросы, как доступность персонального компьютера, цели его использования. К сожалению, данные опросов показали, что около четверти студентов компьютером не пользуются.

Но большее число социально-психологических исследований посвящено чтению детей школьного возраста. Так, мы уже цитировали монографию Н.Н. Светловской, в которой была предпринята попытка разработать основы науки о читателе. На материале экспериментальных исследований чтения младших школьников были разработаны теоретические и методические требования к совершенствованию традиционно сложившейся системы обучения чтению указанной категории учащихся.

Во-первых, каждая разновидность уроков нацеливается на отработку у детей совершенно определённой части читательской деятельности и функционирует в единой системе как её обязательный компонент в течение всего цикла обучения (с 1-го по 3-й или с 1-го по 4-й класс): уроки обучения грамоте как занятия, обеспечивающие постоянное и всё углубляющееся совершенствование техники и навыка чтения; уроки классного чтения как занятия, формирующие способности детей видеть в литературном тексте видово-жанровую разновидность произведения словесного искусства и в соответствии с этим его воспринимать; уроки внеклассного чтения как занятия, пробуждающие у детей интерес к книге-собеседнику, к приёмам опосредованной текстом «беседы» и к самой беседе-чтению, формирующие личностно окрашенный читательский кругозор и представляющие ребёнку-читателю возможность осознать себя как человека и как собеседника (читателя) с помощью книги, мира книг и коллективного (хотя бы в масштабе класса) читательского опыта.

Во-вторых, случайные и часто несущественные связи между всеми тремя направлениями формирования учащихся-читателей (т.е. названными разновидностями уроков-компонентов единой системы) замещаются связями закономерными. Например, на подготовительном этапе занятия внеклассным чтением сразу же привлекают учащихся к детской книге-собеседнику, к её тексту-содержанию «чужой речи», к буквам-значкам, кодирующим это содержание, к чтению как деятельности раскодирования интересного им содержания, т.е. возбуждают желание овладеть грамотой (связь сущностная и закономерная), они же задают импульс для работы воссоздающего воображения детей, пробуждают его (иначе не представишь содержания прочитанного произведения, не узнаешь, не найдёшь его в книге), закрепляют способность воображать прочитанное и обогащают воображение, совмещая образы, возникшие под влиянием текста (словесные!), с образами-иллюстрациями книги при её рассматривании после прочтения и воссоздания текста под руководством учителя. Возникает сущностная предметно-деятельностная связь с уроками классного чтения, которая замещает собой зафиксированные в методике чтения связи уроков классного и внеклассного чтения по тематике произведений, по их авторской принадлежности, т.е. те преждевременные и потому насильственные, искусственные связи, которые волевым способом устанавливает учитель, когда требует читать и в классе, и «для себя» о зиме. В то время как детям хочется читать о своём, например, о самолётах. Зато желание самому говорить со «своей» книгой и поскорее, вне зависимости от взрослых полноценно читать её очень скоро рождает и обратную сущностную связь: становится для детей мотивом предельного внимания и прилежания к занятиям, совершенствующих не только технику чтения, но и умение читать любой текст так, как надо (как учит учитель, если он, конечно, учит детей этому, а не просто заставляет их читать так, как они могут это делать и без его участия в их работе). Так возникает взаимодействие уроков обучения грамоте (а затем уроков техники чтения любого текста), уроков классного чтения и уроков внеклассного чтения, объединяя все три направления читательской подготовки в единую систему обучения чтению.

В результате отмеченных замещений и уточнений, и это в-третьих, центр тяжести в модернизированной системе обучения чтению на базе теории формирования типа правильной читательской деятельности на любом этапе обучения (и чем дальше, тем всё более явно) смещается на самостоятельную читательскую деятельность учащихся с книгой и в мире книг (рис. 19 Рис. 19. Типологическая модель читательской деятельности), а уроки внеклассного чтения становятся главным стержнем всей учебно-воспитательной работы по формированию учащихся-читателей в процессе обучения, так как именно они и задают тип правильной читательской деятельности и контролируют его становление у детей. Разумеется, что и их удельный вес в единой общей системе читательской подготовки меняется: если на подготовительном этапе занятия внеклассным чтением занимают 20-25 минут от 45-минутного урока в неделю, совмещаясь при этом с занятием по отработке техники чтения, но на начальном этапе они проводятся уже в течение целого урока, хотя это по-прежнему лишь один урок в неделю, на основном этапе - 1,5 - 2 часа в неделю, а на заключительном - не менее 3-х часов. В противном случае нет возможности проявлять себя в качестве читателей, у которых уже возникли свои читательские предпочтения, стабилизировались многие речевые и читательские умения, читательская деятельность для себя стала систематической, а потому они хотят и могут сами выступать в роли интересных для окружающих собеседников. К сожалению, в программе средней школы это обстоятельство вовсе не учитывается, хотя такого рода смещение при обучении чтению в пользу уроков, посвящённых книгам, самостоятельно прочитанных детьми, предвидели уже авторы программ Единой трудовой школы в первые годы Советской власти. Мы в эксперименте лишь реализовали их идеи как закономерное следствие продуктивного взаимодействия системы «учитель - книга - ученики» на основе теории формирования у детей читательской самостоятельности и получили весьма обнадёживающие результаты. Конечно, для того, чтобы внедрить эту систему обучения в массовую школу, нужны строго заданные условия [Светловская Н.Н. С. 97-101].

В ходе других социально-психологических исследований детского чтения ставилась задача изучить конкретную ситуацию в этой сфере деятельности и предложить рекомендации, направленные на её совершенствование на уровне общегосударственной программы. В частности, в 2001 г. Министерство культуры России финансировало исследование «Анализ структуры читательских интересов детей и юношества». Вот некоторые результаты. В 2000 г. было выпущено 123 названия тиражом 71,2 млн. экз. детской литературы. Доля выпуска её в государственных издательствах составила 6,1 % от числа названий и 2,5 % по тиражу. В итоге, в 2000 г. на каждого российского ребёнка приходилось чуть более одного экз. издания детской художественной литературы и 0,4 экз. нехудожественной (популярные справочники, энциклопедии, научно-популярные, развлекательные издания). Доля переводных книг в 2001 г. составляла 14,5 %. При многонациональном составе страны преобладают книги на русском языке: в 2000 г. это было 96,6 % от общего количества названий и 97,2 % от тиража.

Чисто рыночные отношения в книгоиздательстве ведут к снижению качества изданий детской литературы. На фоне подорожания детской книги покупка её становится просто роскошью для многих детей. «Преобладают развлекательность и безвкусица - пусть и в хорошем полиграфическом оформлении. В результате у читателя не происходит работы сердца и ума, и это, кстати приводит к заметному снижению грамотности даже у самих читающих подростков», - говорил главный редактор журнала «Весёлые картинки» И.В. Антипов на Пятой Национальной выставке-ярмарке «Книги России» [Кн. Дело. 2002. № 2. С. 20-22, 60-62].

На всероссийском совещании «Регионы России: читающие дети - читающая нация», которое стало продолжением Всероссийского конгресса в поддержку чтения (сентябрь 2001 г.), был заслушан доклад «Культура и дети» представителя администрации президента. По данным доклада у нас в стране практически не читают книг более 40 процентов взрослого населения, среди детей и подростков показатель отсутствия интереса к книгам ещё выше.

На конгрессе был принят проект концепции Национальной программы «Чтение». В частности, в резолюции говорится: «Снижение интереса к чтению - одна из глобальных проблем современности. В России она характеризуется катастрофическим падением интереса к чтению у граждан всех возрастов, особенно у детей и подростков. Читающие дети преступниками не становятся. Читающая нация вырастает из читающих детей. Только читающая страна может занимать лидирующие позиции в мировой литературе, науке, искусстве, экономике и политике».

Интересные исследования в течение нескольких лет на базе московских школ проводил РГГУ. Некоторые итоги его были приведены в докладе Е.Л. Бережковской «Чтение художественной литературы как условие становления высших форм воображения и эмоций у подростков» [4-е Чтение памяти Л.С. Выготского: «Воображение и творчество в образовании и профессиональной деятельности»: Междунар. психол. конф., Москва, 17-20 ноября 2003 г., РГГУ]. В частности, был сделан вывод о негативных изменениях в психологическом портрете современного подростка, и, в первую очередь, ребёнка среднего школьного возраста (11-14 лет).

Исследователями выделяются такие черты школьников, как инфантильность, отсутствие романтизма, перспективности в жизни, желание остаться в состоянии ребёнка младшего школьного возраста (это 6-10 лет), боязнь ответственности, взросления. Общение со сверстниками - ограниченное. Будущее видится либо аморфно тревожным (в худшем варианте), либо необоснованно радужным (в лучшем варианте). Удовольствия и развлечения крайне примитивные, сильные увлечения (хобби) - отсутствуют. Причиной, как считают исследователи, такой недостаточности развития и нарушения эмоционально волевой сферы, считается малое чтение художественной литературы.

Были выявлены 3 группы читателей-подростков: в первую группу входят те дети, что плохо НАУЧИЛИСЬ ЧИТАТЬ в начальной школе (это от 40 до 60 %).

Чтение стоит на следующей ступени развития после игры дошкольника (предметно-манипулятивной, сюжетно-ролевой и т.д.).

Во время чтения создаётся особый план, особое качество, особый внутренний мир. Возникают неповторимые, индивидуальные переживания ребёнка-читателя. И эти внутренние переживания бывают иногда важнее, чем внешние. Он отождествляет себя с героями. Таким образом формируются нравственные качества. И если школьник не переживает сейчас, в подростковом возрасте, то в его жизненном опыте потом эти переживания, а также умение правильно на них отреагировать, ниоткуда и никогда не возьмутся. Так развивается эмоционально-волевая сфера человека.

Если в жизни подростка отсутствуют переживания после прочтения книг, то мир представляется ребёнку плоским (и таковым остаётся на всю жизнь). Развитие человеческой личности не может идти без развития эмоционально-волевой сферы. Она задаёт всё, с чем сталкивается человек, что он хочет. Она формирует установки, а отсюда - и подход к обучению: оно будет только формальным, а не понятийным, содержательным. При этом не так важно, что читают (Дюма или Донцову), - главное, чтобы мир в этих произведениях стоял «на ногах», не был бы перевёрнут. Важно то, что переживается через прочтение этих книг.

Да, кино и театр - это прекрасно. Но ЧИТАТЬ и СМОТРЕТЬ - это разные вещи. В театре и кино эмоции и переживания возникают от последствий срежисированности чужого воображения, «прочтения» другим человеком текста произведения. И в итоге делается вывод, что альтернативы в корректировке поведения детей, кроме чтения, - нет.

Особенно большой вклад в исследования детского чтения вносит РГДБ. Заведующая отделом социологических исследований этой библиотеки, кандидат педагогических наук, вице-президент Межрегиональной российской ассоциации чтения В.П. Чудинова обобщила результаты проведённых исследований в подготовленной к печати монографии «Дети и библиотеки в меняющейся медиасреде». Мы пока пользуемся сокращённым текстом одной из глав этой книги, опубликованным под названием «Чтение детей и подростков в России: проблемы и перспективы» [Шк. б-ка. 2003. № 8. С. 46-53.] Прежде всего, автор подчёркивает, что исследования РГДБ позволяют говорить о развитии ряда тенденций в детском чтении, а также о том, что происходит процесс изменения старой на новую модель освоения детьми книжной культуры. Тревоги и страхи возникают в связи с тем, что многие взрослые ориентированы, прежде всего, на старую модель «литературной социализации». Дети, безусловно, читают, но иначе, чем раньше, а также далеко не те произведения, которые были любимы и популярны у их родителей, и, особенно, их дедушек и бабушек.

Итак, в чтении детей и подростков сегодня происходят очень серьёзные проблемы. Обозначим черты, которые характеризуют старую модель чтения - тот образ, которые пока что остаётся в сознании многих:

  • «любовь к чтению» (под которой мы выделяем высокий статус чтения, престиж в обществе «человека читающего, обязательность регулярного чтения»);
  • преобладание в круге чтения книг, а не газет, журналов ;
  • разнообразный репертуар чтения, в котором представлены книги различных видов и жанров;
  • наличие домашней библиотеки.

У детей и особенно у подростков сюда добавляется:

  • общение со сверстниками по поводу прочитанного;
  • наличие «литературных героев»;
  • сравнительно небольшая доля «чтива» (литературы низких художественных достоинств);
  • позитивное отношение к библиотеке (частое посещение той или иной библиотеки, существование «своего» или «хорошего» библиотекаря).

В общих чертах обрисуем новую картину и новую «модель» (совокупность новых черт юного читателя) при вхождении в литературную культуру. Прежде всего, эта картина крайне неоднородна: и если в одних регионах России ситуация сравнительно благополучна, то в других происходят негативные процессы отторжения детей от печатной культуры.

В своих утверждениях автор опирается прежде всего, на результаты социологического исследования чтения школьников 4, 7 и 10 классов. В исследовании было опрошено 594 чел. (255 мальчиков и 339 девочек) в крупных и средних городах шести регионов России; проведено коллективом исследователей Российской государственной детской библиотеки и центральными детскими библиотеками регионов по заказу издательства «Детская литературы»; руководитель проекта - И.А. Бутенко. Социологический опрос учащихся 4, 7 и 10 классов общеобразовательных школ был проведён в марте 2001 г.; было опрошено 26 % - учащиеся четвёртого класса, 42 % - учащиеся седьмого класса и 32 % - десятого класса в одной из средних общеобразовательных школ ряда населённых пунктов: Фрязино, Мурманск, Наро-Фоминский район, Сергиев-Посад, Рязань, Иваново, Тверь, Смоленск. Полученные результаты, с точки зрения исследователей, отражают картину детского и юношеского чтения в крупных и средних городах центральной части страны.

Согласно полученным данным, в среднем преобладающая часть детей и подростков на досуге читала, причём если пятая часть опрошенных на чтение тратила до 30 мин. в день, то треть из них читала от получаса до часа. Около 42 % читали более одного часа в день. Но, как правило, большая часть тех, кто любит читать, это дети младшего среднего возраста. Чем старше, тем меньше времени занимает чтение на досуге, и тем меньше они любят читать. Если доля тех, кто выбрал вариант ответа «мне нравится читать, много читаю», в младшем возрасте составляет 43 %, то к 10 классу она падает до 17 %, и в то же время доля тех, кто ответил «читаю редко, не люблю», ВОЗРАСТАЕТ С 8 % ДО 17 % В СТАРШИХ КЛАССАХ.

Отношение к чтению - важная характеристика, и она свидетельствует как о том, что в целом позитивное отношение у школьников к чтению сохраняется, так же как и о том, что учебные нагрузки, зачастую формальное, схоластическое преподавание литературы вкупе с другими факторами приводят к тому, что происходит отторжение чтения в старших классах. Чем старше школьник, тем больше «деловое» чтение по школьной программе теснит досуговое, не оставляя времени на чтение любимых книг и просто на возможность поразмышлять над новой книгой, получить радость от самого процесса свободного чтения.

В среднем же около трети опрошенных ответили «люблю читать, но не хватает времени», и почти каждый третий выбрал ответ «когда читаю, люблю почитать что-нибудь лёгкое, развлекательное». Результаты этих исследований говорят о том, что лишь один из десяти опрошенных школьников не читает ничего, кроме книг, необходимых для выполнения уроков. В целом же репертуар чтения детей довольно разнообразный: на первом месте в нём - обязательная школьная классика, сказки - у младших, фэнтези у более старших, с интересом читаются приключения и «ужастики», детективы (особенно для детей и подростков), книги о природе и животных.

Если же посмотреть на репертуар чтения подростков в целом, то около 40 % в нём составляет преимущественно литература развлекательного характера, тогда как книги научно-популярного характера привлекают вдвое меньше детей (21 %). Таким образом, круг чтения подростков «смещён» в сторону развлечений. В то же время читатели 10-15 лет остро нуждаются в современных книгах о своих сверстниках, специально написанной так называемой «социально-критической» литературе, которая помогает юным познавать окружающий мир, учит адаптироваться к проблемам современной жизни. Эти книги практически не издаются сегодня, и та малая часть, которая издаётся, почти не попадает в провинцию. И это обстоятельство обусловливает повышенный интерес подростков к тем книгам западных писателей, где фигурируют подростки-герои. Таким образом, очень популярны у детей и подростков книги серии «Детский детектив» (К. Кин, А. Хичкок, Э. Блайтон и др.), серия о девочках-подростках Ф. Паскаль «Школа в ласковой долине», а также серия Д. Ролинг о Гарри Поттере (фэнтези, где удачно сочетаются элементы литературной сказки и школьной жизни).

В подростковом возрасте круг чтения мальчиков и девочек, по мере взросления, всё более различается: у мальчиков и юношей всё более популярной становится литература о спорте, технике, компьютерах, у девочек-подростков, девушек - романы о любви. Однако в старших классах резко возрастает доля тех, кто читает литературу преимущественно по школьной программе (это значительная часть подростков и более половины старшеклассников). Уходит мотив «интересно», присущий детям младшего школьного возраста, и ему на смену идёт стимул «школьное задание». Оно оставляет старшеклассникам мало возможностей самим выбрать те книги, которые им интересны; и значимым при выборе литературы становится не совет друга (как у многих младших школьников и подростков), а рекомендация учителя.

На переломе веков в чтении детей и особенно подростков и юношества особенно популярны стали различные журналы. Активное обращение к периодике детей и подростков начинается уже в младшем школьном возрасте, но особенно оно усиливается к подростковому возрасту. Причём дети и подростки покупают периодику самостоятельно. В 10-13 лет это, как правило, спонтанный, ситуативный выбор. Позже он становится всё более осознанным. В чтении подростков и читателей юношеского возраста преобладают молодёжные, а также женские журналы, ориентированные на развлечение этой аудитории. Их читают, прежде всего, девочки, тогда как мальчики предпочитают другие - спортивные и технические издания (об автомобилях, компьютерах и др.). Познавательные журналы читаются сегодня значительно реже, чем раньше. Мальчики-подростки читают их больше, чем девочки.

Комиксы и «диснеевские» журналы популярны у читателей младшего школьного возраста, особенно у мальчиков. В то же время журналы, созданные специально для детей, больше популярны у девочек, так же, как и журналы о животных и о природе. В последние годы многих детей и подростков привлекают такие издания, как кроссворды, сканворды, головоломки, причём в разных возрастных группах. По сравнению с девочками мальчики ориентированы на более широкий и разнообразный круг периодических изданий, тогда как девочки предпочитают издания развлекательного и прикладного характера, ориентированные на женскую аудиторию.

Одно из последних исследований, проведённое год назад, показало, что идёт рост читательской аудитории периодики. Даже те группы подростков, которые ориентированы на книжную культуру и посещение библиотек, любят читать журналы преимущественно развлекательного характера. Особенно популярны такие журналы, как «Cool», «Молоток» и др. Но многие покупают «то, что попадётся». У тех, кто младше, спросом пользуются журналы «Клёпа», «Свирель», у тех, кто постарше - «Cosmopoliten», «Ровесник», а также газета «Аргументы и факты». В чтении присутствуют и «телевизионные» журналы и газеты («Цветной телевизор», «Семь дней», «Антенна» и др.). Часть подростков называла и издания познавательного характера - «автомобильные», а также «компьютерные» журналы.

В связи с особым интересом школьных читателей к периодике следует учитывать активизацию в последнее время юнкоровского движения. В апреле 2004 г. был проведён уже III Всероссийский конкурс школьных периодических изданий [Труд-7. 2004. 15-21 апр.]. К этому времени российская школьная пресса составила примерно 400 газет, журналов, альманахов и сборников, которые выпускают сами дети. Вот лишь несколько названий: «Ненаглядное пособие по физике», «Шкодень», «Незабудька», «Непослушная муза», «Тусовка»… Подрастающая четвёртая власть наиболее активна в Москве, Татарстане, Свердловской, Новосибирской областях. Но ученические газеты или журналы можно встретить и в отдалённых деревнях. Тиражи изданий колеблются от 1 до 3000 экземпляров. Есть рекордсмены: школьная газета в посёлке Тарко-Сале Ямало-Ненецкого округа «Большая перемена» выходит в 3919 экземплярах, а тираж газеты «Кстати обо всём» (г. Набережные Челны, Татарстан) недавно приблизился к 5000.

Юнкоровское движение активно развивается в последнее десятилетие. Ребята, как заправские акулы пера, наблюдают окружающую жизнь, анализируют, критикуют, «юморят»…В III Всероссийском конкурсе школьных изданий, организованном Московским департаментом образования и журналом «Лицейское и гимназическое образование», участвовали не только школы, лицеи, но и даже детский сад. Почётное третье место на конкурсе получил юмористический журнал «Времена» (гимназия № 248, Санкт-Петербург), второе - газета «Ботанический сад» (лицей № 31, Челябинск), а первое - газета «Know Now» (гимназия № 23, Краснодар). Пти-при (малый приз) достался газете «Контакт» московской школы № 1259. А Гран-при (большой приз) - юнкорам из Томска. Победители в 19 номинациях и призёры получили в подарок диктофоны, компьютеры, принтеры, сканеры, прочую технику, необходимую в современном издательском деле.

Если официальные журналы часто покупаются, иногда берутся подростками в библиотеках, то источниками получения книг служат в основном домашние, а также публичные и школьные библиотеки. Так, по данным упомянутого опроса РГДБ учащихся в различных регионах России (2001 г.), в 43 % случаев школьники читали книги из своей домашней библиотеки. На втором месте была общедоступная (публичная) библиотека (18 %), на третьем - покупка (16 %). Подростки, юноши и девушки, также берут книги у друзей, причём с возрастом доля этого источника увеличивается более чем в три раза (с 6 до 21 %). Он занимает у читателей старшего возраста второе место после домашней библиотеки. На последнем месте в ряду источников получения книг - школьная библиотека, которой пользуется примерно каждый десятый школьник. В целом же совокупная доля всех «домашних» источников получения книг составляет примерно 60 %, для библиотек - около 30 %.

Вместе с тем в провинции библиотеки зачастую служат для детей и подростков практически единственными источниками книг. Но в последнем десятилетии проблема комплектования библиотек крайне обострилась. Сохраняется неравномерность в распределении книжных ресурсов, причём зачастую по мере удаления от центральной России каналы распространения действуют всё хуже. В то же время потребности школьников в новой, актуальной литературе резко возрастают, что связано не только с изменениями в чтении, но и с продолжающейся реформой школы. Однако школьная библиотека занимает последнее место как источник читаемых книг (лишь для каждого девятого ученика), следовательно, во многих регионах России запросы детского и юношеского чтения часто остаются неудовлетворёнными.

В ходе проведённых исследований на вопрос о том, какие книги школьник хотел бы прочитать, но не может найти, отвечали так: у детей 11-14 лет - это книги о природе и животных (16 % опрошенных), приключения и «ужастики» (11 %), сказки (7 %), у подростков - фантастика (8 %), по технике (7 %), история (4 %), различная научно-популярная литература. Казалось бы, что изданий по этим темам выпускается немало. но из-за того, что они не попадают в регионы, дети испытывают неосознаваемый ими самими «книжный голод». Однако специфика этой читательской группы заключалась именно в том, что книга нужна им «здесь и теперь». Дети не могут, как взрослые, отложить на будущее свои нереализованные потребности, они просто переключаются на иные средства коммуникации и способы проведения досуга.

Для библиотек одним из вариантов такой «замены» стали журналы. Во многих библиотеках именно периодика составляет подавляющую часть новых поступлений, в некоторых регионах - она единственный источник комплектования. Но, по имеющимся данным, среди периодических изданий, адресованных детям и подросткам, примерно 40 % - развлекательного характера, 50 % - учебного. И только десятая доля всех таких публикаций имеет отношение к самообразовательному и развивающему чтению. Это соотношение отражает ориентацию современного издательского рынка на массовый «развлекательный» и учебный спрос при минимальном просветительском потенциале. Но детские библиотеки особенно нуждаются именно в книгах, способствующих развитию личности юного читателя, его самообразованию.

В ходе исследований РГДБ был специально рассмотрен вопрос о влиянии так называемой видеокультуры на детское и юношеское чтение. В результате было установлено, что в сегодняшней ситуации процесс социализации личности становится особенно сложным. Наряду с основными социальными институтами образования и воспитания - семьёй и школой - в нём всё большую роль играют «электронные воспитатели». В течение последнего десятилетия телевидение является наиболее распространённым способом проведения досуга: у большей части молодёжи занимает первое место в перечне ежедневных досуговых занятий.

Репертуар программ и передач, которые смотрят подростки, широк и разнообразен. Школьники любят смотреть юмористические передачи, передачи о путешествиях, приключениях, о природе и животных, младшие предпочитают мультфильмы, старшие - музыкальные программы и новости спорта. Они любят смотреть телесериалы и художественные фильмы (причём преимущественно зарубежные). Многие подростки - активные любители игр, конкурсов, викторин. Таким образом, телевидение - это и образование, и отдых, и развлечения. Это также источник рекламных роликов, полных клишированных образов - стереотипов. Кинофильмы, сериалы и рекламные ролики задают определённые правила и модели поведения, влияют на сознание и подсознание. В ходе проведённых исследований были собраны данные о том, как электронная культура воздействует на чтение детей и подростков.

Особенно это влияние проявляется в следующем:

  • меняется восприятие печатного текста и информации, оно становится более поверхностным и фрагментарным, «мозаичным», «клиповым» (вследствие чего ребёнку всё труднее концентрировать внимание на многостраничном тексте, особенно - повестях и романах);
  • меняется мотивация чтения и репертуар читательских предпочтений (например, под влиянием телевидения и видеопросмотров усиливается интерес к темам и жанрам, которые широко представлены на телеэкране и в видеопрокате - детективам, триллерам, «фэнтези», «ужасам», «кинороманам»);
  • предпочтение отдаётся печатной продукции с широко представленным видеорядом (отсюда популярность у детей и подростков иллюстрированных журналов и комиксов);
  • происходит «клиширование», упрощение и огрубление речи, поскольку дети не осваивают язык классического наследия (в том числе и язык русской и зарубежной классики, которая раньше составляла значительную часть репертуара чтения детей и подростков).

В связи с тем, что и репертуар современного книгоиздания, и репертуар телепередач ориентированы на остросюжетные произведения массового спроса, то не удивительно, что в чтении детей и особенно подростков доминирует остросюжетная развлекательная литература, а также произведения, написанные по сценариям сериалов и кинофильмов («кинороманы»).

У современной молодёжи есть большие возможности выбора того или иного способа проведения досуга. Это различные средства массовой коммуникации и электронные масс-медиа. Именно дети, подростки, юношество и молодёжь сегодня - самые активные социальные группы, легко осваивающие новые информационные технологии. Они не имеют тех психологических барьеров, которые мешают взрослым, поскольку восприимчивы к новому; многие из них уже в раннем детстве знакомятся с компьютером. Это новое «мультимедийное поколение», у которого другие ценности, модели поведения и ориентации в мире информации - ещё одна черта современных подростков - это стремление поиграть в компьютерные игры. Такая возможность им предоставляется и в школе, и дома, у друзей, в компьютерных клубах. Именно исследования РГДБ зафиксировали в конце 90-х гг. начало «игрового бума» среди подростков. Сегодня эта волна распространяется из крупных городов в российскую провинцию. Рубеж веков и начало нового тысячелетия ознаменовался ростом пользователей Интернета, которым больше всего интересуются именно юные и молодые пользователи. Центром внимания подростков (особенно мальчиков) сегодня становятся именно компьютерные игры и новые информационные и телекоммуникационные технологии.

То, что у книги появились мощные конкуренты, ясно всем. Непонятно другое. Неужели со временем книги становятся менее интересными?

И на этот вопрос ответили исследования РГДБ [Аргументы и факты. 2002. № 3]. Прежде всего, дело заключалось в том, что сегодняшние дети и знать не знают о существовании тех авторов, которыми их родители зачитывались: Жюль Верн, Марк Твен, Фенимор Купер, Луи Буссенар, Майн Рид, Конан Дойл, Беляев, Каверин… А ведь именно они будили в подростках 30, 40 и 50 лет назад интерес к чтению. Начиная с ненавязчивых приключенческих романов, они готовили себя к серьёзной, умной литературе Грибоедова, Пушкина, Гоголя, Достоевского, Толстого.

Но сейчас дети читают в основном в школе, где уроки литературы способны отбить желание читать даже у заинтересованного ребёнка: внушительный список литературы, тома-»кирпичи», стандартный подход по схеме «биография автора - пересказ произведения - портреты главных героев - понятие любви/семьи/чести и пр. в произведении». В итоге изучение интересного произведения превращается в настоящее мучение. Попытка донести до сознания молодёжи вещи, которые ей объективно непонятны в данном возрасте, - душевные терзания Андрея Болконского или Раскольникова - не вызывают ничего, кроме раздражения и обиды, а желание учителей навязать ещё и свой взгляд на эти вещи только усиливает неприятие.

В жизни общества за последнюю пару десятков лет произошло очень много изменений, а в литературной программе - практически никаких. Среди книг, рекомендованных к обязательному чтению, не ни одного (!) произведения, главным героем которого был бы современный подросток. Школьная программа, главной задачей которой было и есть развитие интереса к чтению, этот интерес уничтожает.

Конечно, молодёжь ещё читает. Вот только что именно? Казалось бы, рынок детской литературы переполнен. «Золотой запас» - М. Твен, Ф. Купер, Ж. Верн, А. Рыбаков и прочие - представлен в таком объёме, который нашим родителям и не снился. Детективы, фантастика, фэнтези давно перестали быть дефицитом, но среди тонн этой «жвачки для глаз» очень трудно найти действительно стоящие вещи - того же Толкиена или Урсулу Ле Гуин.

А между тем в ответах на вопрос: «Какие книги ты хотел бы прочитать?» - на первом месте стоят реалистические повести, рассказы про сверстников. Эту брешь попытались закрыть издатели, запустив серию повестей и романов, написанных и старыми знаменитыми писателями («Кораблики» В. Крапивина, «Дикая любовь» Ю. Короткова, автора сценариев к фильмам «Авария - дочь мента», «Американка» и пр.), и молодыми неизвестными (Е. Мурашова «Барабашка - это я», Т. Пономарёва «Трудное время для попугаев» и пр.). Они - про нашу новую жизнь и про наших новых детей, которые знают, что такое наркотики и как страшно быть бездомным, которым приходится самим отбиваться от рэкетиров и самим решать, можно ли предать любовь ради карьеры. Но этого пока недостаточно.

Современные психологи установили, что для каждого десятого ребёнка научиться читать (а впоследствии и грамотно писать) - действительно проблема. Совсем не значит, что дитё лениво, вполне возможно, что у него дислексия - врождённое нарушение восприятия устной и письменной речи. Это когда человек постоянно ошибается при чтении, с трудом может прочитать слово, постоянно заглатывает или заменяет буквы и даже вовсе не понимает смысла написанного. «Дислектики не больные, - разъясняет кандидат психологических наук Любовь Мошинская, - просто мозг у них устроен немного по-другому» [Аргументы и факты. 2003. № 37].

Когда-то считалось, что человек не видит, если не в состоянии прочитать слово. Поэтому таких детей учили читать по огромным буквам. Но без толку. Позже врачи выяснили, что дело как раз в том, что дислектик «не слышит»! То есть если большинство детей очень быстро осваивают этап «звук - буква», то дислектики «застревают» именно на этой фазе. Они не в состоянии связать звук и символ. Например, в русском языке звуков (фонем) - 39, а букв всего 33. Так, слово «кот» состоит из трёх звуков: «к», «о», «т». Но дислектики слышат слово «кот» как один звук! А уж как прочитать его - это вообще непосильная задача.

Для того, чтобы ребёнок начал говорить, вполне достаточно, чтоб он слышал вокруг себя речь и хотел общаться с окружающими. Чтение вовсе не такой естественный процесс: заговорили люди примерно 100000 лет назад, а вот писать-читать научились «совсем недавно» - не более 5000 лет.

Учёные считают, что навыки чтения наилучшим образом усваиваются от 5 до 7 лет. Но мальчики в 3-4 раза чаще страдают дислексией. Вообще, предрасположенность к дислексии имеет генетические корни. Так что вполне вероятно, что своими затруднениями в чтении ребёнок «обязан» вашему же прадедушке - сработали гены. Пожалуй, больше всего дети, страдающие дислексией, нуждаются в эмоциональной поддержке. Ведь впереди у них учёба в школе, а уж там всегда найдутся «добрые люди».

Главная задача - как можно раньше суметь разглядеть у ребёнка симптомы дислексии. Простой тест для дошкольников - назвать звуки, соответствующие определённым буквам и буквосочетаниям. Если ребёнку это сделать трудно, он много ошибается, необходимо принимать соответствующие меры. Так, шведские специалисты рекомендуют родителям насторожиться, если малыш плохо различает и воспроизводит звуки, с трудом учит стихи и никак не может научиться завязывать шнурки и застёгивать пуговицы.

В будущем, возможно, удастся отслеживать проблему даже в самом раннем возрасте. Американские учёные изучали электрические волны в мозгу младенцев и соотносили эти наблюдения с навыками чтения у тех же детей в возрасте 8 лет. Обнаружилось, что младенцы, у которых позже возникли проблемы чтения, реагировали на серию постукиваний медленнее - возможно, потому, что их мозг не умел перерабатывать звуки.

Общие рекомендации по устранению последствий дислексии приведенs в табл 27.

Таблица 27. Основные виды помощи детям с эклексией в развитии чтения

Возраст

Нормальное развитие

Настораживающие симптомы

Как помочь

3-4 года

Слушает сказки; знает, что в книжках написаны слова; узнаёт некоторые буквы алфавита (например, буквы в своём имени); пытается писать

Не знает, как нужно держать книжку; не отличают каракули от букв; не узнаёт на письме собственное имя; его словарный запас беден

Читайте вслух книги; учите ребёнка песенкам, в которых рифмуются слова; пишите слова, которые ребёнок произносит, и читайте их ему вслух

5-6 лет

Может рифмовать слова и составлять слова из звуков; соотносит некоторые звуки с буквами

Не может вычленять звуки в словах; испытывает затруднения при назывании знакомых предметов и цветов

Обращайте внимание на рифмы в играх, песенках, книжках; если к середине учебного года не наступит улучшения, обратитесь за консультацией к специалисту

1-2-й классы

Умеет читать вслух простые тексты; постепенно начинает читать более сложные книжки

Жалуется, что все читают лучше него; не умеет читать незнакомые слова; сильно отстаёт от сверстников; старается уклониться от чтения под любым предлогом

Защищайте своего ребёнка; добивайтесь проверки его фонетических способностей; постарайтесь найти место, где существует специальная программа обучения таких детей

2-3-й классы

Начинает читать самостоятельно, про себя; читает, чтобы получить удовольствие; перечитывает предложения, когда не понимает их смысла; умеет правильно выделять звуки в словах; читает вслух с выражением

Становится замкнутым; возникают проблемы поведения; пытается угадать, как звучит слово, не всегда рациональным образом; вкладывает все усилия в технику чтения и упускает смысловое содержание

Обратитесь за профессиональной помощью; ищите группы поддержки, в которых можно получить информацию по интересующей вас проблеме; поощряйте такую деятельность ребёнка, в которой он может преуспеть

Никаких нарушений интеллекта у таких детей нет. Дислексия не помешала Джонсону стать президентом США, Г.Х. Андерсену стать великим сказочником, а Дастну Хоффману и Тому Крузу - популярными актёрами.

Социально-психологические исследования высветили и такую проблему, как гендерные (половые) различия в чтении. Так, результаты исследований РГДБ подтверждают, что в подростковом возрасте круг чтения мальчиков и девочек всё более различается по мере взросления. Примечательные данные были получены РГДБ в июле-августе 1992 г. на материале трёх случайным образом отобранных областных детских библиотек - в Мурманске, Пензе и Волгограде, где в ходе комплексного пилотного социологического исследования, осуществлённого в рамках федеративной программы «Изучение читательских интересов и потребностей детей и подростков» [Бутенко И.А. Юный читатель и библиотека (чтение девочек и чтение мальчиков) // Книга. Исслед. и материалы. 1994. Сб. 67. С. 53-64].

Были изучены записи за 1991/1992 учебный год, сделанные в 180 формулярах шести групп посетителей - учащихся 2-х, 6-х и 9-х классов, мальчиков и девочек (по 30 человек в каждой группе). Отбирался каждый пятый формуляр, десять - с начала алфавита, десять - с конца. Кроме того, одновременно в те же месяцы специально проинструктированные работники библиотек провели наблюдение за каждым пятым посетителем (всего 120 наблюдений). Был осуществлён также контент-анализ записей в листках возврата книг русских, советских и зарубежных авторов (каждый десятый экземпляр, из стоящих на полке в общем зале, начиная с буквы «К»), всего 180 листков. Для каждого из названных методов сбора данных была тщательно разработана подробная инструкция. По мнению И.А. Бутенко, анализ собранных данных показал, что в целом избранная методика оправдала связанные с ней надежды.

Полученные результаты особенно примечательны в отношении чтения произведений различных видов литературы (табл. 28)

Таблица 28. Соотношение записей произведений различных видов литературы в формулярах девочек и мальчиков (в % от выборки)

Пол

Виды литературы

худо-
жест-
венная

естес-
твенно-
научная

истори-
ческая

техни-
ческая

общест-
венно-
политичес-
кая

филоло-
гическая

искус-
ствовед-
ческая

другие

Девочки

80,1

7,3

4,1

1,2

2,0

2,4

1,5

3,2

Мальчики

70,5

12,1

5,3

4,2

2,1

1,3

0,5

4,3

Всеми социально-психологическими исследованиями давно установлено, что на первом месте в круге чтения, независимо от возраста, находится художественная книга. В детском чтении второе место занимают книги естественнонаучного характера (о природе и животных), третье - книги по истории, затем - издания технической, общественно-политической, филологической литературы, по искусству и др. Но не все читатели в равной мере часто обращаются к произведениям названной выше литературы. В этом отношении интересные различия в чтении мальчиков и девочек были установлены в ходе рассматриваемого социологического исследования. Эти различия интуитивно были известны, но объективно не конкретизированы, поэтому не могли быть достаточно учтены в деятельности книгоиздателей, библиотекарей, а также в школьных программах.

В том и состоит важность данного социологического исследования, что в результате получены данные, представляющие профессиональную значимость для специалистов книжного дела. Итак, интерес к художественной литературе у девочек выражен ярче, чем у мальчиков. В среднем, судя по записям в формулярах, 4/5 из числа взятых девочками в библиотеках книг относится к художественной литературе, в круге чтения мальчиков на долю таких книг приходится 3/4.

В обеих подгруппах интерес к другим видам литературы значительно отстаёт от спроса на художественные издания. Так, естественнонаучная литература в целом у читателей данной категории на втором месте, однако у мальчиков интерес к ней более чем в полтора раза выше, чем у девочек. На третьем месте в обеих подгруппах - книги по истории, однако и здесь мальчики оказываются активнее девочек: на долю этих книг в чтении мальчиков приходится 5,3 %, а девочек - 4,1 % записей в формулярах. Правда, исследователи оговаривают, что исходная незначительность таких записей не даёт пока достаточных оснований для категорических утверждений.

Зато филология - явно девичье чтение: здесь девочки были вдвое активнее. То же касается и чтения книг по искусству. Тем самым известное мнение, что девочки любят книги по искусству, языку и литературе, конкретизируется как их реальный, но отнюдь не первостепенный интерес. Аналогична и ситуация с увлечением мальчиков технической литературой.

Примечательно, что среди читателей других видов литературы больше мальчиков. Это свидетельствует о том, что выбранный для целей исследования обычный, привычный для библиотекарей рубрикатор (как, видимо, и многие другие) является отнюдь не идеальным и исчерпывающим при изучении читательских интересов к разным видам книг. Установленное в ходе исследования распределение предпочтений указывает также на на то, что интересы мальчиков и девочек, возможно, более дифференцированы по отношению к видам книг.

Примечательны также результаты гендерного исследования, проведённого РГДБ, относительно особенностей чтения мальчиков и девочек в зависимости от их возраста [Бутенко И.А. С. 62]. Здесь установлены существенные различия. Так, у девочек с возрастом интерес к книгам о природе с первого места постепенно переходит на третье и затем делит третье и четвёртое места с произведениями на исторические темы. Книги о детях - главный предмет интереса в четвёртом классе - позднее перемещаются на второе место, вытесненные произведениями о любви и дружбе, которые с третьего места в чтении второклассниц поднимаются на первое к девятому классу. В целом с возрастом несколько увеличивается число обращений к произведениям о технике (пятое место в девятом классе главным образом за счёт мальчиков), растёт интерес к книгам по искусству, в круге чтения появляются биографические произведения. Обращения к юмористическим произведениям становятся всё более редкими. Возможно, не в последнюю очередь потому, что их в принципе мало в русскоязычной - оригинальной и переводной - литературе для детей.

Особо следует отметить книги о войне, число обращений к которым, судя по интерпретациям полученных результатов, растёт от второго класса к шестому. Совершенно очевидно, что это обусловлено исключительно содержанием школьных программ для обязательного и внеклассного чтения, до недавних пор весьма насыщенных книгами с милитаристскими сюжетами. Правда, интерес к военной тематике в принципе весьма характерен для всей отечественной читающей публики. Если учесть, что девочки обычно более тщательно выполняют школьные задания, неудивительно будет преобладающее число обращений к произведениям о войне именно в круге их библиотечного чтения.

Что же касается чтения мальчиков, то здесь интерес к произведениям о природе также сначала находится на первом месте, причём сохраняет своё первенство и для шестиклассников. Книги о детях занимают второе место в чтении мальчиков вторых и шестых классов, а у старшеклассников отходит на одно из последних. Книги на исторические темы с третьего места переходят на первое - второе в девятом классе. На четвёртом месте в начальной и средней школе располагается интерес к книгам о технике. Что касается книг о любви и дружбе у мальчиков, то, как ни странно, но интерес к ним с возрастом падает. Книги о войне также не привлекают особого внимания.

Исследователи отмечают, что такое отношение к книгам о любви - вовсе не свидетельство отсутствия интереса к данной теме. Дело здесь скорее всего в том, что в существующих изданиях по-разному учитываются опять-таки особенности собственно мужского и женского отношения к ней. В основном внимание уделяется духовным аспектам, которые интересуют больше девочек, почему они такие книги и читают с интересом. Мальчиков на этом жизненном этапе волнуют больше физиологические проявления во взаимоотношениях полов. Но об этом литература обычно стыдливо умалчивает. Как следствие - падение интереса мальчиков к чтению книг о любви, обращение к иным источникам информации об этих глубоко интересующих их вопросах.

Видовые и жанровые характеристики читательских предпочтений также были объектом социологических исследований, проводимых РГДБ. Это существенно потому, что получаемые результаты дают не просто яркую и содержательную картину читательских интересов, но позволяют выявить существенные различия, проявляющиеся в чтении различных категорий читателя, в данном случае - мальчиков и девочек. В ходе рассматриваемого исследования жанрово-видовые предпочтения распределились следующим образом. Девочек и мальчиков во втором классе привлекают прежде всего сказки, затем - поэзия, приключения, реалистические повести. Девочек-шестиклассниц интересуют приключения, романы, сказки, повести. А мальчиков реже волнуют приключения, но чаще - научная фантастика, сказки. Девочки в девятом классе читают больше романы, затем - повести, приключения, мальчики - то же самое, но реже, а чаще - научную фантастику, сказки, детективы.

Такое распределение, по мнению исследователей, в частности свидетельствует о том, что девочки в целом несколько опережают мальчиков в читательском развитии. Они раньше переходят от сугубо детского чтения к взрослому. При этом раньше мальчиков социализируясь в половой роли: в их жанровых предпочтениях заметнее проявляются особенности женских читательских вкусов - интерес к романам, он слабее выражен относительно научной фантастики. Мальчики же дольше сохраняют чисто детские предпочтения - увлечение сказками, а также к более коротким произведениям реалистического характера (предпочитают повести романам).

В целом, социологические исследования РГДБ имеют особо важное значение для развития детского и юношеского чтения. Результаты их необходимо взять на вооружение специалистами российского книжного дела. Исследователи РГДБ обоснованно ставят вопрос о постановке масштабной государственной программы развития подросткового чтения. Варианты таких программ предлагались в нашей стране неоднократно, тем более имеется богатый зарубежный опыт, но все они так и остались в проектах. Но теперь такая программа, кажется, может получить своё реальное воплощение.

Об этом шла речь за «круглым столом» в Центре развития русского языка. В дискуссии, которая проходила в свободном творческом режиме, приняла активное участие супруга президента страны [Труд-7. 2004. 16-22 дек.]. Участники «круглого стола», среди которых были школьные и вузовские словесники, детские психологи, писатели, представители книжных издательств, библиотекари и школьники, старательно избегали слова «кризис» в своих оценках. Однако в итоге всё же выходило, что есть основания говорить именно о кризисе, прежде всего, в российской современной художественной литературе для детей и юношества. По оценкам социологов и издателей, сегодня на книжном рынке литература для подростков составляет 7-8 процентов от общего тиража. Причём большую часть этого скудного сегмента наверняка «забирают» тиражи книг Толкиена и Джоан Роулингз.

Сегодняшний ритм жизни не располагает к неспешному чтению - а этого требует серьёзная художественная литература - не только подростков, но и их родителей. Детективы и фэнтези, в лучшем случае приключения читают сегодня большинство детей. Если вообще читают. Людмила Путина предложила, не забывая о рыночном характере книжной индустрии, подумать о государственной поддержке литературы для детей и юношества. Говоря о масштабной государственной программе развития подросткового чтения, они привела примеры существования такой в США и Великобритании, где детские книжные фестивали устраивают даже в супермаркетах, куда люди ходят, увы, чаще, чем в библиотеки.

Приобщение к настоящей, большой литературе детей - вопрос настолько непростой, что вызвал и острую полемику. По мнению супруги президента, здесь нужен особый, тонкий, индивидуальный подход, поскольку от первого контакта ребёнка с книгой зависит, будет ли он читать потом сам хорошие умные книги или, напротив, сразу столкнувшись с трудностями, потеряет всякий вкус к чтению. В этом контексте её беспокоят и нынешние школьные перегрузки детей.

Однако эти справедливые утверждения вызвали возражения некоторых участников дискуссии, причём, как ни странно, тех самых «инженеров человеческих душ» - писателей. Они-то считают, что школьную программу надо не разгружать, а, напротив, нагружать, что определённым книжным «багажом» нужно наделять в обязательном порядке. А одна из участниц дискуссии в качестве примера даже рассказала, как читала своему ребёнку почти в колыбели «Слово о полку Игореве»…

И тут Людмила Путина выступила оппонентом, напомнив: «Сегодня нельзя заставить ребёнка читать - можно только увлечь, заинтересовать». Ребёнок имеет право на своё мнение, считает он, а излишнее давление может только отвратить его от чтения. Увлечь же, научить работать с книгой может только педагог, хорошо знающий и психологию ребят, и литературу, любящий её, сам много и разборчиво читающий. А таких, по её мнению, в наших школах не так много.

В любом случае, будет или нет внедрена общегосударственная программа развития чтения в нашей стране, детское и юношеское чтение всегда останется приоритетным для различного рода социологических, психологических, педагогических и книговедческих исследований. В этом заинтересовано и всё российское общество в целом, и, в первую очередь, специалисты российской системы книжного дела.

    1. Роль чтения в условиях первых кибернетических революций.

    2. Чтение как необходимое условие развития научного и технического творчества.

    3. Социологические методы исследования чтения в творческом процессе учёного и инженера.

    4. Особенности трёхмерной модели творческого процесса, предложенной американским психологом Дж. Гилфордом.

    5. Современная деятельность Международной ассоциации чтения (IRA).

    6. Основные издания Международной ассоциации чтения.

    7. Участие российских специалистов в деятельности Международной ассоциации чтения.

    8. Международный год книги и его значение для развития социально-психологических исследований чтения.

    9. Результаты социально-психологических исследований чтения, представленные на I Общенациональном конгрессе по чтению.

    10. «Хартия книги», её роль в развитии чтения в современном мире.

    11. Детское и юношеское чтение в деятельности Международной ассоциации чтения.

    12. Международная программа тестирования (PISA), её современные результаты исследования чтения учащейся молодёжи.

    13. Роль других международных организаций в изучении чтения.

    14. Зависимость интеллектуального развития населения (по уровню IQ) от экономической деятельности (ВНП) соответствующей страны.

    15. Особенности психологии дидактического подхода, используемого для исследования детского чтения в Австрии.

    16. Чем объясняется тот факт, что в результате исследования чтения по программе PISA российские учащиеся заняли 28-е место (из более чем 40 стран)?

    17. Основные результаты исследования студенческого чтения, проведённого в нашей стране в 1997-1999 гг. (по монографии П.Б. Бирюкова).

    18. Особенности изучения чтения у младших школьников (по монографии Н.Н. Светловской).

    19. Результаты исследований чтения на базе московских школ, проводимых МГГУ.

    20. Особенности и основные результаты исследований чтения, проводимых РГДБ.

    21. Наиболее популярные среди учащихся периодические издания?

    22. Юнкоровское движение в нашей стране (по результатам III Всероссийского конкурса школьных периодических изданий).

    23. Рейтинги книг, какие хотели бы почитать школьники.

    24. Особенности влияния видеокультуры (прежде всего - телевидения) на детское и юношеское чтение.

    25. Основные виды помощи в развитии чтения детям с эклексией.

    26. Гендерные (половые) различия в чтении (по результатам исследований РГДБ).

    27. Необходимость внедрения общегосударственной программы развития чтения в Российской Федерации.

    1.Адорно Т.В. Избранное: Социол. музыки. М., СПб., 1988. 445 с.

    2.Айзенк Т.В. Структура личности: Пер. с англ. СПб., 1999. 464 с.

    Актуальные проблемы чтения современных школьников: Сб. науч. тр. / ЛГИК. Л., 1977. Т. 35.

    3.Американская социология: Перспективы, проблемы, методы. М., 1972.

    4.Арский Ю.М. Инфосфера: Информ. структуры, системы и процессы в науке и обществе / Арский Ю.М., Гиляревский Р.С., Туров И.С., Чёрный А.И., 1996. 490 с.

    5.Бамбергер Р. Проблема «читабельности» текста и её разработка в исследованиях детского чтения // Библиотековед. и библиогр. за рубежом. 1982. Вып. 90. С. 44-53.

    6.Баркер Р., Эскарпи Р. Жажда чтения: Пер. с фр. М., 1979. 208 с.

    7.Барт Р. Избранные работы: Семиотика, поэтика. М., 1989.

    8.Батай Ж. Литература и зло: Пер. с фр. М., 1994. 168 с.

    9.Бейлинсон В.Г. Арсенал образования: Характеристика, подготовка, конструирование учеб. изданий. М., 1986. 286 с.

    10.Беленькая Л.И. Ребёнок и книга. М., 1969.

    11.Беленькая Л.И. Социально-психологическая типология читателей-детей. М., 1974.

    12.Беляускайте Р.Ф. Рисуночные пробы как средство диагностики развития личности ребёнка. М., 1988.

    13.Берн Э. Игры, в которые играют люди: Психология человеческих взаимоотношений: Пер. с англ. М., 1999. 480 с.

    14.Беспалов В.М. Первый общенациональный конгресс по чтению на тему «Чтение в современном мире: Опыт прошлого, взгляд в будущее» // Науч. и техн. б-ки. 1993. № 3. С. 64-67.

    15.Беспалько В.П. Теория учебника: Дидакт. аспект. М., 1988. 160 с.

    16.Бирюков П.Б. Чтение в жизни современных студентов: Опыт культур. исслед. М., 1999. 104 с.

    17.Блюм Дж. Психологические теории личности: Пер. с англ. М., 1999. 224 с. (Б-ка психологии, психоанализа, психотерапии).

    18.Боно Э. де. Латеральное мышление. СПб., 1997. 316 с. (Мастера психологии).

    19.Брудный А.А. Психологическая герменевтика: Учеб. пособие. 2-е изд., доп. и испр. М., 1998. 336 с.

    20.Бутенко И.А. Книги для детей: Общественные потребности и их удовлетворение // Книга: Исслед. и материалы. Сб. 60. С. 20-28.

    21.Бутенко И.А. Социодинамика читательских интересов (60-е - конец 80-х гг.) // Там же. 1992. Сб. 64. С. 28-36.

    22.Бутенко И.А. Особенности женского чтения // Сов. библиотековедение. 1992. № 3/4. С. 30-41.

    23.Бутенко И.А. Юный читатель и библиотека (чтение девочек и чтение мальчиков) // Книга: Исслед. и материалы. 1993. Сб. 67. С. 53-64.

    24.Бутенко И.А. Читатель и чтение на исходе ХХ века: Социол. аспекты. М., 1997. 140 с.

    25.Валери П. Об искусстве: Пер. с фр. М., 1976. 622 с.

    26.Ван Дейк Т.А. Язык, познание, коммуникация. М., 1989.

    27.Витаньи И. Общество, культура, социология: Пер. с венг. М., 1984. 287 с.

    28.Вопросы воспитания юного читателя. М., 1982. 152 с.

    29.Воспитание творческого читателя. М., 1981. 238 с.

    30.Вригт Г.Х. фон. Избранные труды: [Объяснение и понимание]: Пер. с англ. М., 1986.

    31.Гартман Н. Эстетика: Пер. с нем. М., 1985. 690 с.

    32.Гегель Г.В. Эстетика: В 4 т.: Пер. с нем. М., 1968-1973.

    33.Гете И.В. Поэзия и правда: Из моей жизни: Пер. с нем. М., 1969. 605 с.

    34.Глушков В.М. Основы безбумажной информатики. 2-е изд., испр. М., 1987. 552 с.

    35.Гречихин А.А. Методика чтения и работы с книгой в книговедении. М., 1980. 64 с.

    36.Гречихин А.А., Древс Ю.Г. Вузовская учебная книга: Типология, стандартизация, компьютеризация. М., 2000. 255 с.

    37.Гречихин А.А., Рахманалиев Р., Чмонина Р.А. Культура - книга - читатель. Фрунзе, 1986. 364 с.

    38.Гюйо Ж.М. Собрание сочинений: В 5 т.: Пер. с фр. СПб., 1898 - 1901. Т. 5: Искусство с точки зрения социологии.

    39.Дали С. 50 магических секретов мастерства: Пер. с англ. М., 2001. 192 с.

    40.Даниэль С.М. Картинка классической эпохи: Пробл. композиции в зап.- европ. живописи XVII в. М., 1986.

    41.Девятко И.Ф. Как измерить читательскую аудиторию?: Обзор зарубеж. методик // Экслибрис. 1989. Вып. 1. С. 55-62.

    42.Дети и подростки в мире книжной культуры: Сб. науч. тр. / РГБ. М., 1993. 128 с.

    43.Джежелей О.В., Светловская Н.Н. Учим читать книгу: Пособие для 2 кл. 4-летней нач. шк. 3-е изд. М., 1986.

    44.Джуэлл Л. Индустриально-организационная психология: Учебник для вузов: Пер. с англ. 4-е изд. СПб., 2001. 720 с. (Учебник нового века).

    45.Дифференцированное руководство чтением детей. Л., 1983. 168 с.

    46.Доблаев Л.П. Психологические основы работы над книгой. М., 1970. 70 с.

    47.Дюркгейм Э. Социология образования: Пер. с фр. М., 1996. 77 с.

    48.Дьяконова Е.М. Текст и интерпретация текста: Психология и социология чтения в Японии // Япония: Культура и общество в эпоху науч.-техн. революции. М., 1985. С. 92-103.

    49.Заннос С. Человеческие типы: Сущность и эннеаграмма: Пер. с англ. СПб., 2001. 352 с.

    50.Запекина Н.М. Читабельность учебной литературы и продуктивность её понимания школьниками // Пробл. полиграфии и изд. дела. 2003. № 4. С. 102-108.

    51.Зарубежные исследования по социологии литературы. М., 1982.

    52.Зарубежные исследования и теория литературы XIX-XX вв.: Трактаты, статьи, эссе. М., 1987.

    53.Зберский Т. Семиотика книги // Червинский М. Система книги; Зберский Т. Семиотика книги: Пер. с польск. М., 1981. 128 с.

    54.Зуев Д.Д. Школьный учебник. М., 1983. 238 с.

    55.Ингарден Р. Исследования по эстетике: Пер. с польск. М., 1962. 572 с.

    56.Информационная культура личности: В 2 ч. Кемерово, 1999.

    57.Информационная культура личности: Гуманитарные проблемы: Междунар. науч. конф., Краснодар - Новороссийск, 11-14 сент. 1996 г.: Тез. докл. Краснодар, 1996. 490 с.

    58.Информационная культура личности: Прошлое, настоящее, будущее: Междунар. науч. конф., Краснодар - Новороссийск, 11-14 сент. 1996 г.: Тез. докл. Краснодар, 1996. 490 с.

    59.Информационное общество: Культурологические аспекты и проблемы: Междунар. науч. конф., Краснодар - Новороссийск, 17-19 сент. 1997 г.: Тез. докл. Краснодар, 1997. 477 с.

    60.Кансузян Л.В., Немцов А.А. Вузовское образование в оценках студентов // Социс. 1999. № 4. С. 95-100.

    61.Капустина А. Многофакторная личностная методика Кеттела (16 РГ). СПб., 2001. 160 с. (Практикум по психодиагностике).

    62.Квинн В.Н. Прикладная психология: Учеб. пособие для вузов: Пер. с англ. 4-е междунар. изд. СПб., 2000. 558 с. (Учебники нового века).

    63.Классический анализ гениальности и одарённости: В 5 т. Свердловск, 1925-1930.

    64.Книга в жизни молодёжи. Минск, 1971. 78 с.

    65.Книга в меняющемся мире: УП науч. конф. по пробл. книговедения. М., 1992. Материалы распределены по секциям библиотековедения, библиофильства, искусства книги, истории книги (до начала ХХ в.), истории книги ХХ в., теоретических проблем книговедения, социологии книги и чтения и др.

    66.Книга в современных информационных потоках: IX Междунар. науч. конф. по пробл. книговедения, Москва, 18-19 апр. 2000 г.: Тез. докл. М., 2000. 326 с.

    67.Книга в социалистическом обществе: В 2 ч. Таллин, 1985.

    68.Книга и искусство в системе формирования культурных потребностей личности. Фрунзе, 1984. 236 с.

    69.Книга и книжное дело на рубеже тысячелетий: VIII науч. конф. по пробл. книговедения: Тез. докл. М., 1996. 389 с.

    70.Книга и мировая цивилизация: Материалы XI Междунар. науч. конф. по пробл. книговедения, Москва, 20-21 апр. 2004 г.: В 4 т., М., 2004.

    71.Коммуникация в современной науке: Сб. пер. М., 1976. 438 с. (Логика и методология науки).

    72.Корф О. А может быть, самая нужная книга пылится на книжной полке…: [Социол. анализ дет. чтения в совр. России] // Дет. лит. 1993. № 3. С. 48-52.

    73.Кременцова Н.К. Поэзия в воспитании юного читателя: Учеб.-методич. пособие. М., 1995. 78 с.

    74.Кроче Б. Эстетика как наука о выражении и как общая лингвистика. М., 1920. Ч. 1. Теория.

    75.Крупская Н.К. О детской литературе и детском чтении. М., 1979.

    76.Крэйг Г. Психология развития: Пер. с англ. СПб., 2000. 992 с.

    77.Кун Т. Структура научных революций. М., 1975.

    78.Лебедева А.И. Картина чтения современных детей и подростков // Массовая библиотека-92: Теория и практика. М., 1992. С. 56-65.

    79.Лебедева А.И. Чтение не становится любимым занятием // Б-ка. 1993. № 4. С. 10-12.

    80.Ленин и современные проблемы воспитания юного читателя. М., 1980.

    81.Лессинг Г.Э. Лаокоон, или О границах живописи и поэзии. М., 1957.

    82.Линдсей П., Норман Д. Переработка информации у человека: (Введ. в психологию): Пер. с англ. М., 1974.

    83.Липовецкий Ж. Эра пустоты: Эссе о современном индивидуализме: Пер. с фр. СПб., 2001. 336 с.

    84.Лисовский В.Т. Советское студенчество: Социол. очерки: Науч.-попул. изд. М., 1990. 304 с.

    85.Лисовский В.Т. Духовный мир и ценностная ориентация современной молодёжи: Учеб. пособие. СПб., 1998.

    86.Кузнецова В.К. Детский читатель в контексте времени // Мир б-к сегодня. 1995. Вып. 1. С. 68-74.

    87.Лоусон Т., Гэррол Дж. Социология: А-Я: Сл.-справ.: Пер. с англ. М., 2000. 608 с.

    88.Макеенко З.А. Библиотека и молодой читатель // Вопр. библиографовед. и библотековед. 1992. Вып. 13. С. 14-23.

    89.Малкей М. Наука и социология знания. М., 1983.

    90.Малкей М. Открывая ящик Пандоры: Социол. анализ высказываний учёных. М., 1987.

    91.Манхейм К. Избранное: Социология культуры: Пер. М., 2000. 501 с. (Книга света).

    92.Материалы международного совещания специалистов социалистических стран в области исследования чтения и пользования библиотеками, проходившего с 17 по 22 ноября 1980 г., Берлин. М., 1982. 254 с.

    93.Материалы научного семинара «Семиотика средств массовой коммуникации»: В 2 ч. М., 1973.

    94.Мацковский М.С. Различия качественного и количественного подхода к читабельности // Смысловое восприятие речевого сообщения. М., 1976. С. 126-142.

    95.Мелентьева Ю.П. Библиотека и чтение юношества: [По итогам социол. исслед.] // От массовой к публичной библиотеке. М., 1988. С. 61-66.

    96.Менегетти А. Словарь образов. М., 1991.

    97.Менчинская И.А. Психологические требования к учебнику // Изв. АПН РСФСР. 1955. Вып. 63. С. 141-168.

    98.Микк Я.А. Оптимизация сложности учебного текста: В помощь авторам и редакторам. М., 1981. 119 с.

    99.Миллер Дж.А. Магическое число семь плюс минус два: О некоторых пределах нашей способности перераб. информ.: Пер. с англ. // Инженерная психология. М., 1964. С. 192-225.

    100.Мира-и-Лопес Е. Графическая методика исследования личности. СПб., 2001. 192 с. (Практикум по психодиагностике).

    101.Михайлов А.И., Чёрный А.И., Гиляревский Р.С. Научные коммуникации и информатика. М., 1976. 435 с.

    102.Моль А. Социодинамика культуры: Пер. с фр. М., 1973. 405 с.

    103.Морено Д.Л. Социометрия: Эксперимент, метод и наука об обществе: Пер. с англ. М., 1958; То же. М., 2001. 384 с. (Концепции).

    104.Мукаржовский Я. Эстетическая социология, норма и ценность как социальные факты // Уч. зап. / ТГУ. Тарту, 1975. Вып. 365. С. 244-291.

    105.Мукаржовский Я. Искусство как семиологический факт // Чешская и словацкая эстетика XIX-XX вв.: В 2 т. М., 1985. Т. 2. С. 81-89.

    106.На пути к созданию читающего общества: Цели на 80-е гг. Париж: ЮНЕСКО, 1982. 51 с.

    107.Науман М. Литературное произведение и история литературы: Пер. с нем. М., 1984. 422 с.

    108.Николаева П.А. Учись быть читателем: Старшекласснику о культуре работы с науч. и науч.-попул. книгой. 2-е изд. М., 1982. 191 с.

    109.Николов Л. Структуры человеческой деятельности: Пер. с болг. М., 1984. 175 с.

    110.Общество. Литература. Чтение: Пер. с нем. М., 1978. 292 с.

    111.Отле П. Библиотека, библиография, документация: Избр. тр. пионера информатики. М., 2004. 350 с.

    112.Первый общенациональный конгресс по чтению, Москва, 18-21 авг. 1992 г. М., 1992. Материалы представлены по отдельным секциям.

    113.Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур: Классификации и сериации: Пер. с фр. М., 1963.

    114.Пирс Ч.С. Избранные философские произведения: Пер. с англ. М., 2000. 448 с. (Университетская б-ка. Философия).

    115.Поппер К. Логика и рост научного знания: Избр. раб. М., 1983.

    116.Проблемы круга чтения молодёжи. М., 1978. 124 с.

    117.Проблемы социологии и психологии чтения. М., 1975. 197 с.

    118.Проблемы типологии текста: Сб. науч.-аналит. обзоров. М., 1984. 178 с.

    119.Проблемы школьного учебника: Ежегодник. М., 1974-1987. Вып. 1-19.

    120.Психология внимания. М., 2001. 858 с. (Хрестоматия по психологии).

    121.Психологические программы развития личности в подростковом и старшем возрасте. М., 1998. (Рук-во практ. психолога).

    122.Пэнто Р., Гравитц М. Методы социальных наук. М., 1972.

    123.Рабочая книга социолога. 2-е изд., перераб. и доп. М., 1983. 477 с.

    124.Рихтаржик К. Социология на путях познания: Пер. с чешск. М., 1981.

    125.Росс Л., Нисбет Р. Человек и ситуация: Перспективы соц. психологии: Пер. с англ. М., 1999. 429 с.

    126.Рубакин Н.А. Психология читателя и книги: Крат. введ. в библиол. психологию. М., 1977. 264 с.

    127.Рубакинские чтения: (Симпозиум, посвящённый 130-летию со дня рождения Н.А. Рубакина), Москва, 18-21 авг. 1992 г.: Тез. докл. М., 1992. 44 с.

    128.Рубинштейн М.М. Воспитание читательских интересов у школьников. М., 1950. 168 с.

    129.Самохина М.М. Юношество и художественная литература - три модели чтения // Социология культуры: Культурная активность молодёжи. М., 1989. С. 34-51.

    130.Сартр Ж.-П. Воображаемое: Феноменол. психология восприятия. СПб., 2001. 319 с.

    131.Светловская Н.Н., Джежелей О.В. Внеклассное чтение в III классе: Пособие для учителя. 2-е изд., перераб. М., 1985.

    132.Семиотика. М., 1983. 636 с.

    133.Солоухина О.В. Концепции «читателя» в современном западном литературоведении // Теории, школы, концепции: Крит. анализы: Худож. рецепции и герменевтика. М., 1985. С. 212-239.

    134.Социальная среда и чтение школьников. М., 1980. 90 с.

    135.Социально-псизологические проблемы чтения. М., 1974-1979. Вып. 1-4.

    136.Социолог и психолог в детской и юношеской библиотеке: Сб. материалов Всерос. рабочей встречи, 27-28 апр. 1999 г. М., 1999.

    137.Социология и психология чтения. М., 1979. 230 с.

    138.Стельмах В.Д. Круглый стол ИФЛА по исследованию чтения: Пробл. и перспективы // Библиотековед. и библиогр. за рубежом. 1991. Сб. 130. С. 17-24 с.

    139.Структурализм: «За» и «против». М., 1975. 468 с.

    140.Сухоруков К.М. Книга в будущем: (Зарубеж. оценки, тенденции прогнозы) // Книга: Исслед. и материалы. 1993. Сб. 66. С. 26-38.

    141.Тенденции развития чтения в социалистических странах: Сб. науч. тр. / ГБЛ. М., 1983. 195 с.

    142.Туюкина Г.П. В А. Сухомлинский о руководстве детским и юношеским чтением: Лекция / МГУК. М., 1983. 37 с.

    143.Уилсон И.В. Квантовая психология: Как работа вашего мозга программирует вас и ваш мир: Пер. с англ. М., 2000. 224 с.

    144.Усачёва И.В. Самостоятельная работа студентов с книгой: Учеб. пособие для вузов. М., 1990. 87 с.

    145.Фреге Г. Смысл и денотат // Семиотика и информатика. 1977. Вып. 8. С. 181-212.

    146.Фреге Г. Понятие и вещь // Там же. 1978. Вып. 10. С. 188-205.

    147.Фреге Г. Мысль: Логич. исслед. // Философия, логика, язык. М., 1987. С. 18-47.

    148.Фрейд З. Введение в психоанализ: Лекции. М., 1990. 456 с. (Класики науки).

    149.Фрейд З. Психология бессознательного: Сб. произв. М., 1990.

    150.Фрейджер Р., Фейдимен Дж. Личность: Теории, эксперименты, упражнения: Пер. 5-е междунар. изд. СПб., 2001. 864 с.

    151.Фуко М. Слова и вещи: Археология гуманитарных наук: Пер. с фр. М., 1977.

    152.Харрис Р. Психология массовых коммуникаций: Пер. 4-е междунар. изд. СПб.; М., 2001. 448 с. (Секреты психологии. Best-психология).

    153.Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность: Пер. с нем.: В 2 т. М., 1986.

    154.Хекхаузен Х. Психология мотивации достижения. СПб., 2001. 256 с.

    155.Холмс Э. Наука Разума: Пер. с англ. Тамбов, 2000. 382 с.

    156.Цесарская Г. Без «хрестоматийного глянца»: [Социол. изучение юнош. чтения 80-х] // Б-карь. 1991. № 9. С. 19-20.

    157.Цыбульский Р. Книжная торговля в современном обществе: Пер. с польск. М., 1982. 215 с.

    158.Цымбаленко С.Б., Шариков А.В., Щеглова С.Н. Российские подростки в информационном мире. М., 1998.

    159.Человек читающий: Писатели ХХ в. о роли книги в жизни человека и общества. 2-е изд., с изм. и доп. М., 1990. 720 с.

    160.Червинский М. Система книги; Зберский Т. Семиотика книги. М., 1981. 128 с.

    161.Чертов Л.Ф. Знаковость: Опыт теорет. синтеза идей о знаковом способе информ. связи. СПб., 1993. 388 с.

    162.Чёрный А.И., Гиляревский Р.С. Информационное обеспечение учёных: Совр. системы и методы // НТИ. Сер. 1. 1995. № 7. С. 1-11.

    163.Читательские интересы школьников и работающей молодёжи. М., 1976. 159 с.

    164.Чудинова В.П. Чтение детей и подростков в России: Проблемы и перспективы // Шк. б-ка. 2003. № 8. С. 46-53.

    165.Чудинова В.П. Чтение детей и подростков в постсоветской России. М., 2003. 128 с.

    166.Шейман Л.А. Стимулирование самостоятельного чтения школьников. Фрунзе, 1987. 80 с.

    167.Шеллинг Ф. Философия искусства: Пер. с нем. М., 1966. 496 с.

    168.Шюккинг Л. Социология литературного вкуса: Пер. с нем. Л., 1928. 258 с.

    169.Элиас Н. Общество индивидов: Пер. с нем. М., 2001. 336 с. (Образ общества).

    170.Энкельман Н.Б. Власть мотивации: Харизма, личность, успех: Пер. с нем. М., 2001. 272 с.

    171.Эскарпи Р. Революция в мире книг: Пер. с фр. М., 1972. 127 с.

    172.Юнг Э. Психологические типы: Пер. с нем. М., 2001. 480 с.

    173.Янч Э. Прогнозирование научно-технического прогресса. М., 1970.

© Центр дистанционного образования МГУП