Московский государственный университет печати

Гречихин А.А.


         

Учебно-методический комплекс по дисциплине "Психология и социология чтения"

для специальности "Издательское дело и редактирование"


Гречихин А.А.
Учебно-методический комплекс по дисциплине "Психология и социология чтения"
Начало
Об электронном издании
Оглавление

Предисловие

Введение

Рекомендуемый алгоритм изучения дисциплины

Рекомендуемый график изучения дисциплины

1.

Глава 1. Формирование науки о чтении

1.1.

Особенности формирования науки о чтении в системе книговедения

1.2.

Социокультурная концепция чтения

1.3.

Деятельностная концепция чтения

1.4.

Вопросы для самопроверки

1.5.

Библиографический список

2.

Глава 2. Базовая терминосистема в социологии и психологии чтения

2.1.

Базовые книговедческие термины

2.2.

Базовые социологическая и психологическая терминосистемы

2.3.

Задания для самостоятельной работы студентов

2.4.

Библиографический список

3.

Глава 3. Методология прикладных социологических исследований

3.1.

Общая характеристика методологии

3.2.

Методы сбора данных

3.3.

Методы интерпретации и обобщения

3.4.

Вопросы для самопроверки

3.5.

Библиографический список

4.

Глава 4. Методология психологических исследований

4.1.

Краткая характеристика основных психологических школ

4.2.

Система основных методов психологического исследования

4.3.

Современные отечественные опыты разработки проблем психологии чтения

4.4.

Вопросы для самопроверки

4.5.

Библиографический список

5.

Глава 5. Социально-психологические исследования чтения международного масштаба

5.1.

Роль социально-психологических исследований в развитии научного и технического творчества

5.2.

Деятельность Международной ассоциации чтения (IRA)

5.3.

Проекты по изучению чтения других международных организаций

5.4.

Социально-психологические исследования детского и юношеского чтения

5.5.

Вопросы для самопроверки

5.6.

Библиографический список

6.

Глава 6. Читательская деятельность как творческий процесс

6.1.

Типологическая модель читательской деятельности

6.2.

Формирование круга чтения

6.3.

Опыт развития общей и специальной методики чтения

6.4.

Особенности современных методик чтения

6.5.

Методы и формы воспроизведения результатов чтения

6.6.

Организация и проведение социально-психологических исследований чтения

6.7.

Задания для самостоятельной работы студентов

6.7.1.

Библиографический список

6.8.

Вопросы для самопроверки

6.9.

Библиографический список

7.

Заключение

8.

Приложение 1

9.

Приложение 2

10.

Приложение 3

11.

Формы контроля

Указатели
48   указатель иллюстраций
Рис. 20. Типологическая модель книги по Н.А. Рубакину Рис. 21. Универсальная типологическая модель круга чтения Рис. 20. Типологическая модель книги по Н.А. Рубакину Рис. 21. Универсальная типологическая модель круга чтения Рис. 22. Типологическая модель библиографической эвристики как науки об информационном поиске Рис.23. Система видов информационного поиска в зависимости от различных критериев Рис. 24. Информационный поиск методом восхождения от абстрактного к конкретному Рис. 23. Система видов информационного поиска в зависимости от различных критериев Рис. 25. Экран мысленного взора Рис. 26. Алгоритм смыслового восприятия текста Рис.27. Модель процесса чтения Рис. 28. Основные методы и формы конспектирования

Основное внимание уделено трем основным структурным составляющим читательской деятельности - формированию круга чтения, использованию разнообразных видов чтения, формам воспроизведения результатов чтения, а также организации и проведению социально-психологических исследований чтения.

Творческий характер читательской деятельности постоянно подчеркивали классики отечественного и зарубежного книговедения - Н.А. Рубакин, М.Н. Куфаев, П. Отле и др. Это же отмечают и современные исследователи чтения, такого же подхода придерживаемся и мы. Более того, российская педагогика ставит своей задачей как разработку научных основ руководства чтением уже в общеобразовательной школе, так и внедрение их в практику классного и внеклассного чтения, другими словами - воспитание творческого читателя. Особое внимание при этом уделяется изучению приемов повышения педагогической ценности художественной литературы для детей, уровня ее восприятия, развитию творческих способностей нового читателя, в единстве его нравственных, эстетических и идейно-политических характеристик [Подробнее см.: Воспитание творческого читателя. М., 1981. 240 с.].

К сожалению, как это было показано в главе 1, существует несколько научных концепций читательской деятельности, но нет пока общезначимой ее теории. Следовательно, имеется острая необходимость решить задачу разработки типологической модели читательской деятельности, где могли быть обобщены все ныне существующие концепции.

В наибольшей мере к решению этой задачи был близок Н.А. Рубакин. В рамках своей библиопсихологии он предложил ряд новаций, которые до сих пор не теряют своей значимости. Прежде всего, это теория книжного ядра, которая призвана была обосновать наличие книг, обязательных для освоения обществом, естественно с учетом потребностей массового, специального и индивидуального читателя. Другими словами, книжное ядро - это открытая динамическая система, которая, с одной стороны, может быть расширена до максимума, т.е. всего издательского репертуара, или сужена до минимума, т.е.. исходя из возможностей данной категории читателя, библиотеки, книжного магазина и т.п.

Вторая новация связана с обоснованием особой роли предложенным Н.А. Рубакиным новым видом библиографии - рекомендательной. Основная социальная функция рекомендательной библиографии квалифицировалась как руководство чтением. Третья новация касается создания Н.А. Рубакиным нового типа книжной классификации, базирующейся как в большинстве случаев не на системе наук, а на областях жизни. Но самое главное - все эти теоретические новации Н.А. Рубакин практически реализовал в двух изданиях своего выдающегося труда «Среди книг».

Но ни Н.А. Рубакин, ни его современные последователи, а ведь их концепции чтения во многом основаны на его идеях, так и не пытались создать обобщающую концепцию в виде типологической модели. Предложенные ими модели касались преимущественно частных аспектов читательской деятельности (см. напр., рис. 20 Рис. 20. Типологическая модель книги по Н.А. Рубакину). На основе анализа и обобщения накопленного опыта мы разработали свой вариант типологической модели читательской деятельности (рис. 21 Рис. 21. Универсальная типологическая модель круга чтения).

Как можно видеть, из трех основных структурных блоков модели только центральный отражает непосредственно чтение. Функция других заключается в том, чтобы обеспечить процессу чтения, с одной стороны, целенаправленность путем удовлетворения потребности в получении необходимых документальных источников информации - левый блок, а с другой стороны, эффективность путем использования разнообразных форм и методов фиксации результатов чтения - правый блок. Мы считаем, что дальнейшее совершенствование предложенной модели на основе ее углубления и детализации позволит создать оптимальный вариант ее. Например, в центральных блок следовало бы включить такой компонент, как «книга и чтение в жизни и деятельности великих людей». Ведь именно они придают читательской деятельности творческий характер. В любом случае типологическая модель открывает новые пути и возможности для создания более совершенных методик читательской деятельности, чем ныне существующие. А потребность в такого рода пособиях весьма велика.

Определяющая роль в этом процессе, как мы уже отмечали, принадлежит теории книжного ядра и рекомендательной библиографии. При этом следует учитывать различие и взаимосвязь указанных двух составляющих. Книжное ядро может быть представлено в трех вариантах: как совокупность реально существующих книг (произведений, документов, изданий), например - книготорговый ассортимент, библиотечный фонд, библиофильская коллекция; как типологическая модель, например - книжная классификация (УДК, ББК и т.п.); как библиографическое пособие (список, указатель, справочник, обзор и т.п.). Реализация последнего варианта и является главной задачей рекомендательной библиографии.

Библиографическое пособие воспроизводит реально существующее книжное ядро или его типологическую модель в особой, опосредованной, емкой и, значит, легко обозримой форме - библиографических записей (библиографическое описание, аннотация, реферат). Благодаря этому осуществляется идентификация, определение социальной значимости, информационный поиск и отбор книг, реально составляющих книжное ядро, для круга чтения. В свою очередь, и круг чтения может существовать в трех вариантах - реальном, типологическом и библиографическом.

Особо следует учитывать динамику формирования круга чтения на основе книжного ядра. Прежде всего, это обусловлено тем, что издательский репертуар и, значит, книготорговый ассортимент, библиотечный фонд, постоянно обновляется. Но новизна книги необязательно свидетельствует о ее ценности и полезности. Для этого и существуют различные виды библиографии: государственная, осуществляющая учет всех выходящих книг; научно-вспомогательная (критическая) - оценку их на социальную значимость (научную, эстетическую, воспитательную, идеологическую, экономическую и т.д.); рекомендательная - рекомендация лучших книг в соответствии с потребностями конкретно данного читателя.

Следовательно, новизна - ценность - полезность книжного ядра как составляющая процесса формирования круга чтения отражает как бы его горизонтальный срез. Вертикальную составляющую определяет конкретизация круга чтения в направлении от универсума до отдельной проблемы (темы, персоналии). Примером универсального круга чтения может служить «Среди книг» Н.А. Рубакина, правда дифференцированный по четырем категориям читателя (по уровням образования). Примечательно также, что в основу систематизации материала в «Среди книг» положена универсальная схема, каждому разделу которой соответствует своеобразная типологическая модель универсального характера (рис. 20 Рис. 20. Типологическая модель книги по Н.А. Рубакину). Наконец, как библиографическое пособие «Среди книг» представляет собой рекомендательный библиографический обзор универсального содержания.

Особенно наглядно специфику формирования круга чтения можно показать на примере учебной книги (раздел специального книговедения наряду с другими - общественно-политическая книга, естественнонаучная и техническая книга, художественная книга, детская книга и т.п.). Так, можно говорить о круге чтения по вузовской специальности, учебной дисциплине (предмету), учебному занятию и т.п. Другими словами, каждый учебник, учебное пособие теоретического характера, учебно-методическое пособие (программа, практикум, семинарий и т.д.) включает и необходимое рекомендательное библиографическое пособие (чаще всего - библиографический список). В частности, наше учебное пособие также имеет свой круг чтения, дифференцированный по главам.

Итак, при формировании круга чтения важно учитывать и динамику, и координатное построение книжного ядра, на основе которого круг чтения и создается. Универсальная типологическая модель круга чтения представлена на рис. 21 Рис. 21. Универсальная типологическая модель круга чтения.

Но для реального наполнения ее необходимо хорошо владеть методикой информационного поиска. К настоящему времени существует несколько таких методик (например, П.Н. Беркова, А.И. Черного, А.А. Гречихина). Согласно нашей концепции, относительно информационного поиска сложилась особая научная дисциплина - библиографическая эвристика. На основе принципа деятельности и предшествующего опыта нами была разработана модель библиографической эвристики как науки, позволяющая определить специфику ее основных задач, предмета, методов, совокупности терминов для обозначения базовых категорий (рис. 22 Рис. 22. Типологическая модель библиографической эвристики как науки об информационном поиске).

Был разработан также ряд частных типологических моделей, позволяющий конкретизировать указанную выше обобщенную модель и тем самым логически строго и глубоко систематизировать и воспроизвести специфику таких составляющих библиографической эвристики. Как возможное многообразие решаемых задач, а также соответствующей системы методов и источников информационного поиска. В качестве критерия систематизации использован многомерный критерий, конкретизирующий до особенностей библиографической эвристики разработанный нами универсальный критерий систематизации книги. В результате были идентифицированы не только основные типы информационного поиска (библиографический, документальный, фактографический), но и возможные разновидности их, выделяемые по единичным признакам системного критерия, выступающим в данном случае в качестве дополнительного по отношению к основному признаку - цели информационного поиска (рис. 23 Рис.23. Система видов информационного поиска в зависимости от различных критериев).

Среди методов современной библиографической эвристики особо важное место занимает такой диалектический метод, как восхождение от абстрактного к конкретному. Нами впервые была предпринята попытка смоделировать его применительно к задачам информационного поиска. Упрощенный вариант такой модели показан на следующей схеме (рис. 24 Рис. 24. Информационный поиск методом восхождения от абстрактного к конкретному). Своеобразие и поисковая значимость метода восхождения от абстрактного к конкретному заключается в том, что он отражает как процесс поиска, так и все возможные моменты фиксации искомых материалов в двух основных направлениях: от библиографических пособий к документальным источникам (изданиям) и содержащимся в них фактам, а также от максимально обобщенных документальных моделей социальной информации (пособий библиографии второй степени) до таких конкретных и фактографически емких изданий, как монографии, тематические сборники, собрания сочинений, книжные серии.

Естественно, результаты информационного поиска в любом его виде - библиографическом, документальном и фактографическом - требовали последующего отбора и систематизации. Отбор может осуществляться исходя из целей и потребностей (интересов, мотивов, установок) читателя, а также других типологических характеристик книги, на основе которых проводился и сам информационный поиск (см. рис. 23 Рис. 23. Система видов информационного поиска в зависимости от различных критериев). Эти же характеристики (критерии) могут быть использованы и для систематизации в круге чтения как реальных источников информации (произведений, документов, изданий), так и составленных на них библиографических записей.

Наиболее эффективным способом контроля за формированием соответствующего круга чтения считается проведение его регулярного мониторинга. Естественно, для этого требуется разработка необходимой методики социально-психологического исследования. Здесь возможны самые различные варианты: от самых простых опросов до глубоко научных разработок. Рационально использование для таких случаев профессиональной периодической печати, по типу того, что делают сейчас различного рода социологические службы - ВЦИОМ, Центр Юрия Левады и др. В качестве примера укажем на рубрику, которую ведет Б.Галкин на страницах журнала «Профиль» [2004. № 47. 20 дек. С. 116-117].

Исходным рефреном служит следующий, правда спорный, афоризм - «Образованный человек книги не читает, а перечитывает. Правда, для этого нужно, чтобы было что перечитывать. В этом смысле России есть чем гордиться».

Сколько их

У 41, 7% жителей страны есть от 1 до 100 книг, 100-200 книг имеется у 17, 2%, 200-300 книг - у 11, 7%, 300-500 книг - у 14, 1%, 500-1000 книг - у 6, 6%, более 1000 книг - у 3, 2%. А 5, 5% россиян не имеют ни одной книги вообще. Больше всего тех, у кого от 1 до 100 книг, в Центрально-Черноземном районе (58, 7%), Поволжье (46, 5%) и на Северном Кавказе (46, 2%). Меньше всего - в Москве (29, 4%) и Санкт-Петербурге (32, 8%). Наибольшая доля «книгоманов» (у кого более 1000 книг) в Москве (6, 2%) и Санкт-Петербурге (6, 1%), наименьшая - в Центрально-Черноземном районе (0, 7%) и Восточной Сибири (1, 3%). Лишенных же книг напрочь больше всего в Восточной Сибири (12%), Поволжье (8%) и Волго-Вятском районе (6, 8%). Меньше всего - на Дальнем Востоке (1, 6%), в Санкт-Петербурге (2, 9%) и Москве (3, 6%).

Наши любимые

Самым популярным из купленных за последние полгода видом литературных изданий являются детективы (их купили 33% россиян). Далее по убыванию идут учебники (27%), профессиональная литература (21, 3%), детская литература (17, 8%), словари и справочники (14, 3%), любовные романы (12, 4%), фантастика (9, 8%) и сказки (8, 3%). Самым «детективным» регионом является Центрально-Черноземный район (43, 8% населения покупали детективы), а вот на Северном Кавказе любителей пощекотать нервы меньше всего - 21, 2%. Зато Северный Кавказ лидирует по закупкам учебников на душу населения - 33, 4% жителей за последние полгода приобретали учебники. Меньше всего учебники покупают в Центрально-Черноземном районе (20, 3%), Москве (21, 4%) и на Дальнем Востоке (22, 3%). Центрально-Черноземный район, отстающий по покупкам учебников, берет свое изданиями детской литературы - ее покупали 31, 5% местного населения. Далее по убыванию идут Москва (23, 5%) и Урал (20, 3%). Хуже всего с детской литературой на Дальнем Востоке (9, 7%), в Волго-Вятском районе (10, 7%), Поволжье и Западной Сибири (по 13, 1%).

Откуда берутся

За последние шесть месяцев книги покупали 28% россиян. Доля покупавших книги за последние полгода больше всего в Москве (36, 5%), на Северном Кавказе (34, 4%) и в Санкт-Петербурге (29, 5%). Меньше всего - в Волго-Вятском (18, 9%) и Центрально-Черноземном районах (19, 2%). Из всех, кто приобретал книги в последние полгода, одну купили 11, 6%, две - 24, 7%, три-четыре - 31, 2%, пять-восемь - 17, 4%, девять и более книг - 15, 1%. Наибольшая доля тех, кто покупал более девяти книг, приходится на жителей Санкт-Петербурга (22, 1%), Северного Кавказа (19, 3%) и Москвы (18, 6%). Наименьшая - на население Волго-Вятского района (4, 3%) и Северо-Запада (9, 3%).

Торг уместен

Чаще всего россияне приобретают книги в профильных магазинах (69, 4% населения страны), далее по убыванию идут книжный рынок (14%), киоски, ларьки, павильоны (12, 5%), лотки на улице (8, 4%) и книжные ярмарки (5, 1%). В книжных магазинах больше всего издания закупаются в Северо-Западном районе (86, 9%) и Восточной Сибири (80, 9%). Меньше всего - на Дальнем Востоке (57, 1%) и в Центрально-Черноземном районе (59, 4%). С лотков чаще всего приобретают книги жители Центрально-Черноземного (21, 9%) и Центрального районов (11, 4%), реже всего - население Северного Кавказа (2, 8%) и Дальнего Востока (3, 9%).

Дом книги

За последние три месяца библиотеку посещали 12, 3% россиян. Больше всего - жители Северо-Западного (18, 7%), Центрально-Черноземного (13, 6%) и Волго-Вятского районов (13%). Меньше всего - население Дальнего Востока (8, 2%), Восточной Сибири (9, 7%), Северного Кавказа (11, 1%) и Москвы (11, 3%).

Зачем это все

Из книг, приобретенных в последние полгода, 79% было куплено для себя, 31, 4% - для ребенка, 14, 5% - для других членов семьи 13, 5% - в подарок друзьям и знакомым (сумма превышает 100%, поскольку книги могли покупаться, к примеру, не только для себя, но и для ребенка). Больше всего книг для себя было приобретено в Санкт-Петербурге (85, 5% от купленных книг), меньше всего - в Волго-Вятском районе (64, 8%). Более других о начитанности детей заботятся в Центрально-Черноземном районе (37, 8%), менее - на Дальнем Востоке (22, 2%).

Задача теперь заключается в том, чтобы углубить и умножить рассмотренный мониторинг путем конкретизации его программы в направлении от общего состояния чтения в российском обществе до учета особенностей индивидуального читателя.

Роль книги и проблемы чтения как важного социального явления и средства формирования общественно активной личности были всегда на переднем плане в нашей стране. Можно выделить с точки зрения обобщения накопленного опыта несколько периодов. Или, как теперь чаще ученые говорят, несколько парадигм развития, т.е. подчеркивая, что вместе с хронологической происходит и качественное изменение исследуемого социального явления. Относительно чтения можно выделить следующие парадигмы: самая древняя отражает особенности чтения в период рукописной книжности, следующая - в период печатной книги, но с учетом двух особенностей социально-экономического развития - дореволюционного и советского, наконец, современная парадигма - еще до конца неосознанное противостояние традиционной печатной и новейшей электронной (мультимедийной) книги.

Диалектически каждая последующая парадигма не отменяет предшествующую, а воплощает от нее все положительное. Но практически это не всегда получается. Обобщающий вывод: попытаться в развитии чтения использовать в наше время все положительное качество предшествующих парадигм.

Опыт чтения в период рукописной книжности. Достаточно привести несколько примеров из «Похвалы книге» И.А. Шляпкина:

В Древней Руси, начиная с эпохи первых русских библиотек, реально вставала проблема чтения и, прежде всего, такие ее важные составляющие, как: что читать и как читать. По оценке Б.В. Сапунова, уже в домонгольское время на Руси создавались кадры читающих людей [Сапунов Б.В. Книга в России в Х1-ХШ вв. Л., 1978. С. 162]. Н.Н. Розов отмечает, что русские «книжники» Х1 в - читатели первых русских библиотек, из среды которых вышли первые русские историографы и писатели, - имели возможность пользоваться книгами самого разнообразного содержания и происхождения [Розов Н.Н. Читатели русской книги первых веков ее существования и их изучение // История русского читателя. Л., 1973. Вып 1. С. 25].

Сохранившиеся и реконструированные каталоги библиотек и другие библиографические пособия, изучение книжных маргиналий (записей и помет в книгах) и другие исторические факты свидетельствуют о широком разнообразии чтения и глубоком уважении к книге. Так, по оценке Б.В. Сапунова, на всех этапах взаимодействия книги с человеком, характерного для Руси Х1 в., - в процессе ее изготовления, во время хранения рукописей в библиотеках монастырей, в момент углубленного чтения, когда читатель постигал заключенную в них мудрость, книга всегда была окружена глубоким уважением, граничащим с почитанием [Сапунов Б.В. «Богословьца от словес» в Изборнике 1073 г. и проблемы читателя на Руси в Х1 в. // Изборник Святослава 1073 г. : сб. ст. М., 1977. С. 246]. «В суждениях и оценках окружающей действительности мы ищем следы знакомства древнерусских писателей, а через них и читателей с той книжностью, откуда они черпали религиозные, философские, природоведческие, историко-географические сведения», - подчеркивает В.П. Адрианова-Перетц, пытаясь решить трудную проблему определения - хотя бы в самых общих чертах - круга чтения русских писателей и читателей [Адрианова-Перетц В.П. К вопросу о круге чтения древнерусского писателя // Исследования по истории русской литературы Х1-ХУП вв. Л., 1974. С. 3].

Наконец, теперь мы имеет интересный опыт книговедческого изучения Х1-ХП вв. на материале рукописных предисловий в книгах этого периода [Демин А.С. Писатель и общество в России ХУ1-ХУП веков. М., 1985. 350 с. Приложения. 1. Общественные настроения на Руси до изобретения книгопечатания. С. 256-272].

Обилие предисловий в древнерусской письменности истолковывается автором в качестве признания того, что книжники предназначали эту литературную форму для множества читателей. По его подсчетам, из дошедших до нас русских четьих книг Х1-ХП вв. по крайней мере более 40% содержат предисловия. Наконец, в Изборнике 1076 г. до нас дошла первая оригинальная русская статья «Слово некоего калугера о чтении книг» [Розов Н.Н. Как «сделана» вступительная статья «Изборника 1076 г.» // Культурное наследие Древней Руси. М., 1976. С. 42-46]. Монография А.С. Демина интересна для нас не только одним из ее приложений. Главное состоят в том, что эту монографию можно рассматривать как серьезный опыт обобщения культуры чтения применительно к ХУ1-ХУП вв. Характерно, что базой для такого исследования послужили книговедческие материалы - русская литература массового предназначения и, прежде всего, старопечатные книги с их предисловиями и послесловиями. По признанию самого автора, «настроения общественных слоев чаще всего косвенно отразились в памятниках - через представления писателей о современных им читателях и обществе» [Демин А.С. С. 6].

В итоге изучения русских библиотек ХУ1-ХУП вв. М.И. Слуховский пришел к общему выводу, что читатели-миряне в силу скудости домашнего книжного наличия, если обращались к библиотекам, то чаще именно к церковным. Получение же книг простыми людьми из домашних соседских библиотек несомненно тоже имело место. Наблюдается дифференциация читательского использования книг, любопытная в бытовом отношении. Библиотеки церковные выдавали книги преимущественно для переписывания и литургического их использования. Библиотеки гражданские, в большинстве частные, служили целям чтения в прямом смысле [Слуховский М.И. Русская библиотека ХУ1-ХУП вв. М., 1973. С. 90-91].

Но имеются данные, что и читатели-монахи интересовались не только церковной, но и светской книгой христианского и даже языческого происхождения [Казакова М.А. Очерки по истории русской общественной мысли: Первая треть ХУ1 в. М., 1970. С. 244-275]. В этом отношении библиотека монастырского книжника тем более ценный памятник, что, собирая книги, он мог проявлять свою читательскую индивидуальность как любознательный человек и как книголюб, нарушая подчас существовавшую в монастырях систему рекомендательного чтения [Кукушкина М.В. Собрания книг, поступившие в Соловецкую библиотеку в виде вкладов // Русские библиотеки и частные книжные собрания ХУ1-Х1Х веков : сб. науч. тр. Л., 1976. С. 81].

И, естественно, что особый интерес представляют сокровища княжеских и царских библиотек, каталоги которых могут служить вообще своеобразной моделью русской книжности и тем самым характеризовать уровень самого просвещенного читателя. Представляет интерес реконструкция библиотеки Ивана Грозного, выполненная Н.Н. Зарубиным. Этот труд имеет не только большую книговедческую ценность. Он важен вообще для изучения древнерусской книжности как фактора истории культуры, интересен в плане исследования судеб отдельных книг и собраний их, библиографии и самой системы миграции книг, читательских вкусов и потребностей людей ХУ1 столетия [Библиотека Ивана Грозного: Реконструкция и библиографическое описание. Л., 1982. 159 с.]. В этот ряд следует включить и знаменитые рукописные «Великие минеи четьи» (в 12 томах) - круг чтения русского человека ХУ1 в. [Великие Минеи Четьи… СПб. ; М., 1868-1917. Изд. за сент., окт., нояб., дек., янв., апр.].

Именно печатная книга открывает новую эпоху в развитии чтения. В формировании его основ, особенно со второй половины ХУШ в., наряду с библиотеками, важную роль начинает играть книжная торговля, библиография, периодическая печать. Рассматриваемый этап в развитии чтения характеризуется также особой активизацией читателей и освобождением литературы от подчинения церковным и узко государственным интересам, проявлением самостоятельности писательских мнений, оценок и т.д. Теперь уже в читательских кругах целенаправленно воспитывалась привычка к книге, к книжному собирательству. В частности, видные русские книговеды ХУШ в. (Н.И.Новиков, А.Т.Болотов, епископ Дамаскин, В.С.Сопиков и др.) активно использовали книгу и чтение в просветительских целях.

Активно решается задача составления репертуара русской книги как необходимого условия формирования круга чтения для различных категорий читателя [подробнее см.: Гречихин А.А. Общая библиография. С. ]. Например, автор «Опыта исторического словаря о российских писателях» (1772) Н.И.Новиков начал выпускать первый русский журнал критической библиографии «Санкт-Петербургские ученые ведомости» (1777), первый русский детский журнал «Детское чтение для сердца и разума» (1785-1789). И вообще русская периодическая печать конца ХУШ в убедительно подтверждает мнение П.Н.Беркова о том, что «ХУШ век в России - это век исключительно усердного чтения» [Берков П.Н. Проблемы исторического развития литературы. Л., 1981. С. 148]. Журналы в это время не только практически давали материал для чтения, но и пытались воспитывать читателя, руководить им. Например, литератор и переводчик В.С. Подшивалов издавал «Чтение для вкуса, разума и чувствований» (1791-1793) и продолжавший его журнал «Приятное и полезное препровождение времени» (1794-1798). По свидетельству академика М.П.Алексеева, оба эти журнала были приняты в Московском Университетском пансионе для внеклассного чтения [Алексеев М.П. Сравнительное литературоведение. Л., 1983. С. 183]. Журнал «Полезное увеселение» опубликовал даже специальную статью «О чтении книг», главным мотивом которой были слова «Для всех нужно читать книги умеючи» [О чтении книг // Полезное увеселение. 1760. Январь. С. 3-5].

Другой автор репертуара Д.Е. Семенов-Руднев (епископ Дамаскин) составил свой труд «Библиотека российская», исходя из особенностей развития «российской ученой истории», просвещения и культуры, положив в основу периодизации возникновение письменности и печати. Но в нашем случае примечательно, что именно он перевел и издал в 1774 г. в Петербурге первое в России самостоятельное пособие по чтению. Преимущественно педагогического и методического содержания она, очевидно, имела не мало читателей, что и доказывается вторым ее изданием в 1787 г. в Москве [Зульцер И.Г. О полезном с юношества чтении древних классических писателей мнение : пер. с нем. 2-е изд. М., 1787. 42 с.].

Можно сказать, что пособие И.Г. Зульцера открывает все пополняющийся со временем ряд оригинальных методических пособий по чтению как зарубежных, так и все больше преобладающих отечественных. В частности, уже в конце ХУШ в изданы специально в помощь чтению молодежи предназначенное пособие К. Мейнерса «Способ читать, замечать и сочинять в пользу молодых людей» [Пер. с нем. М., 1793. 79 с.], для любителей романов - пособие П.Д. Гюэ «Историческое рассуждение о начале романов, с прибавлением Белгардова разговора о том, какую можно получить пользу от чтения романов» [Пер. с фр. М., 1783. 123 с.].

Но особо следует сказать о появлении первого оригинального русского пособия для самостоятельной работы с книгой. Речь идет о статье А.Т. Болотова, предназначенной для молодых людей и предлагающей «весьма легкий и очень с малым трудом сопряженный метод» составления и чтения алфавитных реестров (указателей) содержания книг [Болотов А.Т. Нечто для любопытных и упражняющихся в науках // Экон. магазин. 1789. Ч. 37. № 21. С. 321-334]. По оценке Н.В. Здобнова, несмотря на примитивность, с современной точки зрения, метода, рекомендованного А.Т. Болотовым, это руководство представляет значительный интерес как исторический документ. «Оно было первым в русской литературе методическим пособием в области библиографии и первым русским пособием по работе с книгой» [Здобнов Н.В. История русской библиографии до начала ХХ в. С. 125-126].

Интересным и богатым по фактическому материалу и обобщающим источником для итоговой характеристики развития чтения в России ХУШ в. служат мемуары и статьи А.Т. Болотова. В своих «Записках для потомства» (1795) он на основе характеристики книжного дела выдвигает идею о необходимости «ценения» каждой вновь выходящей книги и в этих целях издания специального критико-библиографического журнала и полного критического репертуара русской книги. По его мнению, если бы была такая книга, в которой достоинства всех книг «прямо и беспристрастно изображались и каждой придана нелицемерная цена, или хотя был издаваем был всем вновь выходящим книгам журнал с приобщением беспристрастной о них и хотя бы самой короткой критики, то не только все впервые заводящие у себя библиотеки, но и прочие охотники до книг и всякий год их покупающие, могли бы избавлять себя от покупки негодных книг и сочинений и потери денег по пустому».

Эта его идея основывалась на том, что в связи со все более увеличивающимся количеством издаваемой продукции намного обостряется проблема выбора книг, «ибо и одни каталоги оных составляли нарочитой величины книжки». В то же время «на одни заглавия или титулы книг никому никак положиться было не можно». Критическая оценка и рекомендация лучших книг, считает А.Т. Болотов, способствовали бы и повышению качества вновь издаваемых книг, сама наша литература стала б «лучше поправляться и процветать, ибо в сем случае на всех видных сочинителей, а то паче на корыстолюбивых издателей положена была б узда, и они б не стали отваживаться» [Болотов А.Т. Записки для потомства // Библиограф. 1886. № 1. С. 2-3]. Идея выбора и активного руководства со стороны специалистов проведена А.Т. Болотовым и применительно к чтению вообще, и к чтению романов (опубликованы лишь теперь). В этом отношении он отмечает, что романов, изданных в последнее время на русском языке стало уже так много, а разница в качестве их - так велика, что появилась необходимость при покупке и чтении делать благоразумный выбор, а не все то покупать и читать, что в руки попадется [Болотов А.Т. Мысли и беспристрастные суждения о романах, как оригинальных российских, так и переведенных с иностранных языков // Лит. наследство. М., 1933. Т. 9/10. С. 199-221 ; Болотов А.Т. О пользе, происходящей от чтения книг // ХУШ век. СПб., 1999. Сб. 21. С. 359-367].

И в целом характеризуя такой интересный период в развитии российской методики чтения, как ХУШ в., мы можем отметить, что он богат идеями и начинаниями. Многие из них актуальны и ждут научного осмысления и в наше время.

Х1Х в. Открывается важным достижением в развитии чтения в России - выход в свет «Опыта российской библиографии» В.С. Сопикова [В 5 ч. СПб., 1813-1818]. В этом труде автор попытался не только учесть все издания русской литературы на начало Х1Х в., но и рекомендовать лучшие из них русскому читателю, прежде всего молодежи. В «Предуведомлении» к своему труду В.С. Сопиков вслед за В.Г. Анастасевичем обосновывает острую необходимость в разработке науки о книге - библиографии. Назначение ее он видит в том, чтобы показать состояние и постепенное распространение наук вообще, образовать вкус читателей к хорошим сочинениям, особенно для «любопытного юношества, жаждущего всякого рода познаний», для которого библиография играет роль «надежного и просвещенного руководителя, открывающего ему чистейшие источники». Именно для них и предназначалась выделенная в «Опыте» курсивом («косым шрифтом») и проаннотированная «избранная библиотека» примерно из 400 книг (всего в «Опыте» зафиксировано 13 249 изданий). Характерно, что и по мнению В.Г. Анастасевича библиография содержит «премногие пользы и выгоды не только для посвятивших себя ученому состоянию, для коих она необходима, но и для ищущих одного удовольствии в чтении книг, как путеводительница и наставница в выборе оных» [Анастасевич В.Г. О библиографии // Улей. 1811. № 1. С. 14-28].

Особенности развития методики чтения в России Х1Х в. в наше время находят все более пристальное внимание в книговедческих исследованиях [Банк Б.В. Изучение читателей в России (Х1Х в.) М., 1969. 262 с.; История русского читателя / под науч. ред. И.Е.Баренбаума. Л., 1973-1982. Вып. 1-4; Рейтблат А.И. От Бовы к Бальмонту: Очерки по истории чтения в России во второй половине Х1Х в. М., 1991. 224 с.; Шапошников А.Е. История чтения и читателя в России (Х1-ХХ вв.). М., 2001. 80 с.]. Важно отметить, что уже с первой половины Х1Х в. начинает доминировать тенденция к созданию оригинальных русских пособий по методике чтения. К числу их относятся работы - А. Галича и А.О. Ишимовой [Галич А. Картина человека: Опыт наставительного чтения о предметах самопознания для всех образованных сословий. СПб., 1834. 677 с.; Ишимова А.О. Несколько слов о чтении романов и указатель чтения для юношества. СПб., 1847. 27 с.]. Оба носят рекомендательный («наставительный») характер, хотя первое рассчитано на «все образованные сословия», а второе - для юношества.

К сожалению, отечественная традиция подготовки и выпуска специальных руководств по чтению как и изучение читателя, была продолжена лишь во второй половине и особенно в конце Х1Х в., когда социальная роль книги как важнейшего средства духовного общения и культурного развития осознается все глубже. И важно, что отечественные руководства по чтению пользовались большой популярностью, выходили по нескольку раз, а в какой-то мере компенсируя тем самым свою немногочисленность. Таковыми являются пособия известных русских деятелей культуры: педагога В.П. Острогорского и историка Н.И. Кареева. Для этих работ характерно то главное, что рекомендует В.П.Острогорский при выборе книг для чтения - непременно учитывать талант сочинителя, художественность произведения. Этот акцент, по его мнению, на самом умном, великом в своей простоте, на самом гениальном и талантливом он объясняет тем, что «только на таком чтении изощрится вкус и незаметно обогатится и разовьется язык… Воспитывает в чтении прежде всего художник, т.е. тот великий гений, талант, которого Морлей называет классиком, какой бы нации или времени он ни был» [Острогорский В.П. Детей воспитывает в чтении художник - человек и литератор // Пед. листок. 1895. № 1. С. 16-17].

Другой педагог К. Арсеньев особое внимание уделяет тому, что мешает подлинной разборчивости в чтении, имея в виду два основных обстоятельства: увлечение легкой беллетристикой, поощряемое размножившимися библиотеками для чтения, и привычка читать множество газет и журналов [Арсеньев К. Книга и читатель в наше время // Вестн. Европы. 1890. № 3. С. 215]. Но по-прежнему недостаточность отечественных пособий и руководств чтением компенсировалась изданием переводов с различных европейских языков. Некоторые из них также выдержали несколько изданий. Они освещали самые разнообразные аспекты читательской деятельности и с самых различных позиций. Но все подчеркивали облагораживающую силу книги и чтения. Например, итальянец П. Мантегацци отмечает, что неутомимыми чтецами всегда становятся люди, одаренные устойчивой и цепкой памятью, отыскивающие в чтении случай упражнять свои силы беспрерывным разбором добываемых из книг материалов [Мантегацци П. Физиология наслаждений. М., 1890. С. 375].

Автор одного из лучших по тому времени среди зарубежных пособий по чтению англичанин Ч. Ричардсон подчеркивал, что главнейшая цель чтения заключается в развитии собственного мышления и возвышения нравственных сил. Все приобретенное чтением должно отражаться на окружающих благотворным влиянием. Наконец, следует сказать о подходе французского автора Э. Геннекена, идеи которого послужили одним из источников для разработки известной теперь теории Н.А. Рубакина - библиопсихологии. Основная идея этого подхода сводится к следующему: «Эмоциональный1эффект какой-нибудь книги или вообще художественного произведения может сообщаться только лицам, способным испытать, почувствовать те самые эмоции, которые старается внушить произведение» [Геннекен Э. Опыт построения научной критики: (эстопсихология). СПб., 1892. С. 71].

Во второй половине ХIХ в. особую роль в развитии чтения начинают играть пособия рекомендательной библиографии. Общая характеристика их дана в работе Н.В. Здобнова [Указ. соч. С. 112-122], а также в нашем учебнике [С. 217-218, 260-288, 411-420]. В частности, большое место методике чтения отводили в своей деятельности возникшие в конце Х1Х в. комитеты грамотности (особенно Московский и Санкт-Петербургский) и библиографические общества - Русское библиографическое общество при Московском университете и Русское библиологическое общество (Петербург). Например, Русским библиографическим обществом в приложении к журналу «Книговедение» за 1894 г. были опубликованы так называемые московские «Программы для домашнего чтения». В свою очередь, редакция журнала «Литературный вестник», который был органом Русского библиологического общества, видела суть руководства чтением в такой характеристике содержания книги, которая указывала бы «что нового и ценного дает книга по затронутому вопросу», в умении критически разобраться в содержании книги. Характерно, что оба этих журнала отмечали в целом низкую культуру чтения в России рассматриваемого времени [От редакции // Книговедение. 1894. № 1. С. 8; М.Н.М. Литературная жизнь // Лит. вестник. 1901. № 1. С. 73].

Еще одним и, может быть, самым примечательным явлением в развитии отечественной методики чтения ХIХ в. следует считать те, пусть немногочисленные, но до наших дней не теряющие своей научно-методической значимости, конкретные книговедческие исследования. В их проведении особая заслуга принадлежит прогрессивным слоям русской интеллигенции - деятелям книги, педагогам, публицистам и т.д., - или, как их называли в то время, «культурным одиночкам», «культурным группам». Работы эти хорошо известны специалистам по проблемам чтения и по существу стали классическими для книговедения. Для нас особое значение имеет больше не сам результат, играющий теперь лишь культурно-историческую роль, а методика проведения таких исследований. Среди них особенно примечательны следующие: выполненная коллективом харьковских учительниц под руководством Х.Д. Алчевской работа «Что читать народу?», исследования А.С. Пругавина, С.А. Раппопорта (Ан-ского), Н.А. Рубакина, М.М. Ледерле.

Именно в конце ХIХ в. начинает свои книговедческие исследования Н.А. Рубакин, который являлся не только практиком, но и теоретиком в этой области. Н.А. Рубакин не только дополнил и в целом усовершенствовал «программный» метод изучения чтения, но и внедрил новый - биографический метод исследования читателей. Ответы, поступившие на его «Опыт программы исследования литературы для народа», обогащенные большим фактографическим материалом из текущей печати, легли в основу его «Этюдов о русской читающей публике». Они получили достаточно широкий резонанс в печати своего времени. В частности, один из рецензентов писал: «Можно безошибочно утверждать, что «Этюды о русской читающей публике» создают г. Рубакину «имя» в истории нашей публицистики и являются ценным вкладом в сокровищницу книжного рынка» [Глинский Б.Б. Русский читатель и его книга // Ист. вестн. 1895. Авг. С. 450-451]. Столь высокая оценка этого труда Н.А.Рубакина сохраняется и в наши дни. По мнению Б.В. Банка, это талантливая, яркая книга - лучшая из работ по вопросам изучения читателей, написанных участниками общественно-просветительного движения [Банк Б.В. Указ. соч. С. 195-196].

Укажем еще на одно интересное книговедческое исследование, результаты которого были опубликованы в том же году, что и «Этюды» Н.А. Рубакина. Речь идет о книге одного из русских издателей М.М. Ледерле - «Мнение русских людей о лучших книгах для чтения». Фактографической основой для нее послужили ответы на разосланные в мае 1891 г. 2000 писем с просьбой указать: 1) список тех книг, как художественных, так и по всем отраслям знания, которые в вашей жизни, от самых юных лет, произвели на вас наиболее сильное впечатление и, по вашему мнению, способствовали вашему нравственному и умственному развитию; 2) список тех книг, с которыми считаете вы необходимым познакомить молодежь и читающую публику. Письмо было адресовано: Всем академикам и корреспондентам Академии наук, всем профессорам 8-ми российских университетов, всем выдающимся ученым, литераторам, художникам, артистам, педагогам и общественным деятелям. Обратно было получено 70 ответов. Затем все мнения для большей наглядности, систематичности и возможности практических выводов были сгруппированы по следующим рубрикам: 1. Воспитательное значение книги; П. Выбор чтения. Руководители и их значение. Самостоятельное чтение. Полезное и вредное влияние его; Ш. Книги, оказавшие наиболее сильное впечатление или имевшие наиболее определенное влияние на развитие; IV. Общие начала чтения, способствующие умственному и нравственному развитию; V. Руководящие книги духовного, литературного и научного содержания; VI. Общие заключения, какие могут быть выведены из предшествующих мнений [Ледерле М.М. Мнение русские людей о лучших книгах для чтения. С. VI-Х].

По результатам обработки материала книги, влияющие наиболее благотворно на умственное развитие, распределились следующим образом: из отечественных - Пушкин, Лермонтов, Гоголь, Грибоедов, Тургенев, Л. Толстой, Достоевский, Гончаров, Островский, Салтыков-Щедрин, Белинский, Добролюбов; из западно-европейских - Шекспир, Гете, Шиллер, Байрон, В. Скотт, Сервантес, Данте, Мольер, Гюго, Диккенс, Гомер. Сам автор считал, что его книга будет способствовать уяснению основного вопроса умственной и нравственной культуры и возможно более полезного и целенаправленного усвоения духовных плодов ее. Оригинальность подхода М.М.Ледерле заключается прежде всего в том, что он привлек к изучению проблемы чтения более высокие слои населения, для которых книга - необходимое средство и повседневное явление в их культурной жизни. Неслучайно поэтому, что их полученные результаты сохраняют свою действенность вплоть до наших дней.

Начало ХХ в. в России характеризуется особой общественно-экономической ситуацией - повсеместно ощущалась необходимость в социальном обновлении, назревала революция. Более того, в 1905-1907 гг. прошла ее «генеральная репетиция». В этих условиях особенно усиливается тяга широких народных масс к книге, чтению. Прогрессивные силы русской интеллигенции, со своей стороны, пытаются организовать этот процесс, используя все имеющиеся средства. В этом отношении примечательно. Что именно в начале ХХ в. усилиями таких выдающихся деятелей русского книжного дела, как Н.М. Лисовский, А.М. Ловягин, Н.А. Рубакин, А.В. Мезьер и др., книговедение становится относительно самостоятельной в системе общественных наук. Естественно, что в первую очередь книговеды не только ведут активную пропаганду чтения, но и разрабатывают научно-методические основы чтения. Причем не ограничиваются только узко книговедческим аспектом этих проблем, а пытаются выйти на уровень социологических, культурологических, педагогических, психологических и т.п. решений.

«Чтобы будущая «грамотная» Россия, - писала А.В. Мезьер, - стала «читающей» Россией, ей надо напоминать о книге, указывать на нее, приближать книгу всеми мерами к читателю Без знания книги, без умения найти нужную книгу, определять для себя, «что читать» - читательский путь тяжел, полон разочарований» [Мезьер А.В. Что и как читать, где и как приобретать книги // Вольный ун-т. 1914. № 4. С. 57]. И помочь каждому человеку на этом трудном пути должна библиография - живая, полная глубокого интереса, наука, повествующая каждой строкой своей о связи между книгой и жизнью, через книговедение ведущая к человековедению и природоведению [Там же. С. 58].

В начале ХХ в. по-прежнему актуальной была задача разработки оптимального круга чтения. Решить ее пытались как специалисты книговедения, так и писатели. В последнем случае интерес представляет еще недостаточно изученный в книговедении знаменитый труд Л.Н.Толстого «Круг чтения». Статьи и заметки Л. Толстого были не только отчетом о его чтении и впечатлениях, почерпнутых в книгах: они были примером и идеальной моделью того искусства чтения, которое сливается с творчеством [Бабаев Э.Г. Л.Н. Толстой и книга. М., 1979. С. 180]. Что касается книговедов, то они эту проблему решали в основном с позиций рекомендательной библиографии [Машкова М.В. История русской библиографии начала ХХ века: (до октября 1917 года). М., 1969. С. 131-235].

В начале ХХ в. была также продолжена традиция создания и выпуска специальных руководств в помощь читателям. Можно сказать, что эта традиция стала теперь неотъемлемой чертой и составляющей методики чтения. Причем характерно, что отечественные пособия продолжают преобладать. Лучшим из отечественным пособий по культуре чтения можно считать труд А.А. Гинкена. Примечательно, что одной из рекомендаций А.А. Гинкена является совет об обязательной записи в процессе чтения. При этом он ссылается на опыт чтения великих людей: «И писатели, и читатели, серьезно относившиеся к делу чтения, всегда прибегали к выпискам из книг. Пример таких читателей представляют: Монтень, Гегель, Бетховен, Пушкин, Эмерсон» [Гинкен А.А. О чтении и книгах. Вып. 2. С. 85]. И как бы в ответ на это требование появляется специальное пособие И.В.Владиславлева. Об актуальности его свидетельствует тот факт, что оно издавалось почти ежегодно четыре раза. Большую группу по-прежнему составляют иностранные руководства по чтению. Некоторые из них издавались неоднократно [см., напр., пособия А. Шенбаха, Э. Фагэ, Е. Дево].

Нам важно подчеркнуть, что теория и методика чтения, в том числе и библиопсихология Н.А. Рубакина, уже в дореволюционной России формировалась не на пустом месте, особенно это касалось литературно-художественного чтения. В это время проблемы художественного творчества и его влияние на читателей активно разрабатывались в академических школах - культурно-исторической (или социологической) и психологической. Можно сказать, что формировалась социология и психология литературы. С позиций истории чтения особый интерес могут представлять некоторые работы как отечественных, так и зарубежных авторов [см. публикации А.А. Измайлова, Ф. Куммера, Ф.Ф. Фидлера, А. Климентова, Л. Мегрона, К. Головина]. Зарубежные представления о процессе художественного общения были обогащены и развиты в работах Д.Н.Овсянико-Куликовского, А.Г. Горнфельда. Они до сих пор оказывают влияние на книговедческую разработку проблем чтения.

Наконец, следует отметить еще один важнейший фактор в развитии российского чтения: именно в условиях революционной ситуации формируется новый тип массового читателя. Характеристику ему еще в 1904 г. дал М. Горький: «Самый лучший, ценный и - в то же время - самый внимательный и строгий читатель наших дней - это грамотный рабочий, грамотный мужик - демократ. Этот читатель ищет в книге прежде всего ответов на свои социальные и моральные недоумения, его основное стремление - к свободе, в самом широком смысле этого слова; смутно сознавая многое, чувствуя, что его давит ложь нашей жизни, - он хочет ясно понять всю эту ложь и сбросить ее с себя» [Горький М. О печати. М., 1962. С. 256-257].

Особую роль в формировании этого нового типа читателя сыграла революция 1905-1907 гг. «Именно в этот период, с 1905 по 1907 год, - писал В.И. Ленин в 1908 г., - в России распространена такая масса серьезной, теоретической с.-д. литературы, - главным образом переводной, которая еще принесет плоды… Такие количества теоретической литературы, в такой короткий срок брошенные в девственные, почти незатронутые социалистической книжкой массы, не перевариваются сразу. Социал-демократическая книжка не пропала. Она посеяна. Она растет. И она даст плоды» [Ленин В.И. Полн. собр. соч. Т. 17. С. 292]. Позже, в 1912 г., он снова возвращается к этой теме: «Миллионы дешевых изданий на политические темы читались народом, массой, толпой, «низами» так жадно, как никогда еще дотоле не читали в России» [Там же. Т. 22. С. 83]. Информационное обеспечение массового читателя в целях формирования всесторонне и гармонически развитой личности стало задачей очередной парадигмы в развитии российского чтения.

Советский период. Овладение методикой чтения было важно, прежде всего, с позиций устранения неграмотности, а затем и шире - повышение культуры советского человека. О проводимых в этих целях мероприятиях можно судить об опубликованных официальных и архивных материалах [Издательское дело в первые годы Советской власти (1917-1922) : сб. документов и материалов. М., 1972; Издательское дело в СССР (1923-1931) : сб. документов и материалов. М., 1978].

Основные задачи и характер изучения читателя были определены в Постановлении ЦК ВКП(б) «Об издательской работе» (15 августа 1931 г.), в котором отмечалось, что издательства должны своевременно учитывать потребность в книге со стороны разных слоев рабочих, колхозников, интеллигенции и учащихся различных специальностей и квалификаций и дифференцированно обслуживать их. Характер и содержание книги должны целиком отвечать задачам социалистической реконструкции: книга должна быть боевой и актуально-политической, она должна вооружать широчайшие массы строителей социализма марксистско-ленинской теорией и технико-производственными знаниями. Книга должна стать могущественнейшим средством воспитания, мобилизации и организации масс вокруг задач хозяйственного и культурного строительства; качество книги должно отвечать все возрастающим культурным запросам масс. Тип книги, ее содержание, язык должны отвечать специальному назначению ее, уровню и потребностям той группы читателей, для которых она предназначена. Важная роль в книговедческих исследованиях отводилась органам книгораспространения, которые должны были перестроить всю свою работу на началах живой связи с основными группами потребителей книги, тщательно изучая культурный и хозяйственный профиль обслуживаемых районов, а также запросы различных групп потребителей книги [Издательское дело в СССР (1923-1931). С. 183-189].

Нужны были новые методы и формы в изучении советского читателя. Обращаясь к редакторам советских издательств, об этом писал М.Горький, подчеркивая, что в наши дни масса революционно активнее личности. Поэтому изучать настроение массового читателя нужно по всей сумме его активной социалистической деятельности [Горький М. О печати. С. 169]. Конечно, говорить о том, что в рассматриваемый период была уже всесторонне и глубоко определена вся эта «сумма» читательской деятельности, нельзя. Но именно в этот период шли активные поиски этой системы основных показателей культуры чтения, был апробирован и обогащен методологический и организационный арсенал книговедческих исследований, а в целом накоплен большой практический опыт. Мы здесь укажем лишь первые и наиболее интересные работы 20-30-х гг. [Клейнборт Л.М. Русский читатель-рабочий. Л., 1925. 258 с.; Бек А., Боом Л. Лицо рабочего читателя. М. ; Л., 1927. 134 с.; Банк Б., Виленкин А. Крестьянская молодежь и книга. М. ; Л., 1927. 215 с.; Слуховский М.И. Книга и деревня. М. ; Л., 1928. 231 с.; Винокур В. Культура чтения. М. ; Л., 1928. 202 с.; Топоров А.М. Крестьяне о писателях. М. ; Л., 1930. 283 с. и др.].

Примечательно, что все они нашли свою оценку в ряде обобщающих публикаций [Подробнее см. работы М. Смушковой, Б. Неймана, Л.И. Петровичеза, Т.С.Макаренко]. Первый опыт книговедческого обобщения мы находим в уникальном труде А.В. Мезьер. В форме словарного указателя она систематизировала всю имеющуюся к тому времени литературу по проблемам чтения. В теоретических концепциях книговедов первых лет советского периода первоочередное внимание также уделялось чтению. Так, А.М. Ловягин считал, что «библиолог должен подробно изучить взаимоотношения между человеком и книгой, чтобы иметь возможность в ясной картине представить, как индивидуальная и коллективная воля людей влияет и на внешний облик книги, и на ее содержание, и на ее экологию, и на ее долговечность» [Ловягин А.М. Библиологическая наука // Курсы книговедения: проспект. Л., 1924-1925. С. 17]. По мнению Н.М.Сомова, «изучение читателя «адресата книги», - обширнейшая проблема и что нестоящее изучение читателей - не что иное, как изучение народа под углом зрения его читательских интересов и навыков» [Сомов Н.М. Состав книговедения: Библиология - библиография - журнализм. М., 1931. С. 65]. Здобнов подчеркивает необходимость учета динамики умственных запросов, которая определяет непрерывно изменяющийся спрос на книгу. В свою очередь, спрос должен определить предложение. Но важно установить, каковы показатели умственных запросов, как их определить, как ответить на них своевременно и в надлежащем виде. Все это сложнейшие не только экономические, но и социально-психологические вопросы, к разрешению которых должна быть привлечена библиопсихология, - учение о методах изучения читательской психологии, читательских интересов [Здобнов Н.В. Избранное. М., 1980. С. 90]. Но самым значительным вкладом в развитие проблем чтения после библиопсихологии Н.А. Рубакина следует считать работы М.Н. Куфаева по библиосоциологии.

Конечно, не обошлось и без идеологических издержек. В частности, все дореволюционное книговедение было объявлено буржуазным, идеалистическим. Правда, главный теоретик советской педагогики и библиотечного дела Н.К. Крупская, с одной стороны позволила издать «идеологические» труды по чтению Н.А. Рубакина, а с другой - требовала, чтобы чтение художественной литературы сопровождалось «марксистским комментарием». «Чтение художественной литературы, - писала Н.К. Крупская, - требует параллельного марксистского комментария. Вот простая истина, которая должна быть прочно усвоена каждым библиотекарем, руководящим чтением читателей». По ее мнению, у нас есть старые классики, которых нужно читать, - есть Л. Толстой, Тургенев, Гончаров, их нужно читать, но если мы не будем читать коммунистических книг, то мы не научимся, как надо смотреть на того же Толстого. Вот выработку политического понимания каждой книжки, умения подойти к массе и должны давать библиотекари [Крупская Н.К. О библиотечном деле. М., 1984. Т. 3. С. 285].

Так исторически сложилось, что наиболее активно социально-психологические исследования чтения стали проводиться во второй половине ХХ в. Именно созданные в это время методики чтения до сих пор сохраняют свою значимость. Хотя изменилась историческая парадигма в развитии информационного общения: все больше здесь доминирует компьютерная, мультимедийная технология.

Среди них можно выделить общие и специальные методики. Классификация эта условная, так как некоторые из общих пособий раскрывают достаточно детально основные моменты процесса чтения, а специальные весьма подробно характеризуют чтение, исходя из заданных его параметров - видов чтения, категорий читателя, тематики чтения и т.д. К тому же мы рассмотрим наиболее значимые образцы в порядке хронологии их выхода в свет. Основное внимание мы уделим общей методике, методике быстрого, или динамического, чтения, методике чтения литературно-художественной книги.

Общие методики чтения. Наиболее примечательными из них и до сих пор не теряющими своей значимости являются работы С.И. Поварнина, А.П. Примаковского, Г.Г. Гецова, М.Д. Смородинской.

Насколько актуальны и важны, но недостаточно разработаны именно содержательные, творческие процессы чтения и работы с книгой, можно показать на примере небольшого по объему пособия С.И.Поварнина - известного русского философа и логика. Впервые оно было выпущено в 1924 г., но до сих пор не потеряло своего научно-практического значения и за последнее время, за неимением других удачных пособий, было несколько раз переиздано [Поварнин С.И. Как читать книги. М., 1978. 53 с.]. Характерно, что труд С.И.Поварнина создавался целенаправленно, исходя из задач самообразования, суть которого «не в самонабивании головы плохо понятыми сведениями, а в усвоении их и в саморазвитии» [Там же. С. 13]. Для такого самообразования требуется серьезная, упорная и часто очень долгая работа над книгой. Основные навыки работы над книгой, «проработки книги», по мнению С.И. Поварнина, сводятся к следующему: 1) сосредоточиваться на том, что читаешь; 2) «выжимать» самую сущность читаемого, отбрасывая мелочи; 3) «охватывать мысль» автора вполне ясно и отчетливо: это помогает выработке ясности и отчетливости собственных мыслей; 4) мыслить последовательно и осторожно; 5) воображать ярко и отчетливо, как бы переживая то, что читаешь [Там же. С. 14-15].

Из двух важнейших сторон процесса работы с книгой - что читать и как читать - главное внимание С.И. Поварнин уделяет последней, самой трудной и до конца научно не разработанной. Одно из основных правил чтения является целенаправленное чтение. Искусный читатель должен «приспособлять способ чтения к целил чтения».

Высшую группу целей чтения составляют:

    а) чтение для осведомления о чем-нибудь, пополнения знаний и т.д.; таково чтение газет, брошюр, некоторых книг, писем, новых книг по специальности и т.п.;

    б) чтение для нравственного, «волевого» воздействия на душу - «воодушевляющее» чтение; есть книги, которые читают не потому, что они дают новое знание, а потому, что вливают новые силы в грудь, поднимают настроение, побуждают к подвигам;

    в) чтение крупных произведений литературы; такое чтение - не развлечение, это - важное и необходимое средство для расширения кругозора и опыта, формирования мировоззрения;

    г) чтение для изучения какой-нибудь книги, вопроса;

    д) чтение для самообразования.

Из всех способов чтения С.И. Поварнин выделяет три главные группы. Первая включает пять способов чтения книги: «перелистывание», «просмотр», «выборочное» чтение, когда читают основательно, но с пропуском отдельных мест, полное чтение, т.е. без пропусков, но и без особой работы над материалом, наконец, чтение «с проработкой» содержания книги. Последний способ чтения - лучшая школа чтения. «Кто не читал и не умеет читать с проработкой, - подчеркивает С.И. Поварнин, - тот никогда не достигнет той степени умения читать вообще и хорошо просматривать книгу…» [Там же. С. 9]. Вторая группа включает два способа чтения, условно названных пассивное и активное чтение. При пассивном чтении человек как бы отдается на волю автора, не подвергая критике и не давая оценок его мыслям, чувствам, образам. Активное чтение, наоборот, требует постоянного осознания и проявления своего «я», что выражается в оценке мыслей автора, в спорах с ним и т.п. Третья группа включает два способа чтения - поверхностное и углубленное. Поверхностное чтение сопровождается лишь минимальной творческой отдачей - ровно настолько, насколько требуется, чтобы понять, о чем идет речь. В то время как непременным требованием углубленного чтения является усвоение прочитанного так, что хорошо «усвоенная» книга может определять известную сторону личности и самую деятельность человека.

С.И.Поварнин непосредственно процесс работы с книгой делит на четыре основных момента: предварительное ознакомление с книгой, психологическая проработка книги, чтение книги, использование вспомогательных средств. Основная специфика предварительного ознакомления с книгой состоит в отчетливом представлении ее содержания в целом. В этом важную роль играет проработка справочного аппарата книги, а также такие важные структурные элементы литературного произведения, как введение и заключение. В пособии С.И.Поварнина на эти моменты обращено пристальное внимание, что выгодно отличает его от других пособий. Вдумчивое ознакомление с предисловием, оглавлением, введением и заключением книги при определенном опыте достаточно для того, чтобы получить общее впечатление о ее содержании, составить представление о ее плане, задачах, главной мысли. Причем чем больше читатель знаком с той областью знаний, к которой относится содержание книги, тем больше дает ему такой предварительный просмотр книги. Это особенно важно, когда имеешь дело с множеством книг, знакомство с некоторыми из них поневоле приходится ограничивать таким образом.

С точки зрения психологической проработки книги, особенно научной, выделяются три главные задачи: 1) книга должна быть правильно понята; 2) мысли и сведения, содержащиеся в ней, должны «отработать» в нашем уме, в нашей психике; 3) во многих случаях должна быть произведена оценка ее содержания [Там же]. Чтобы избежать «иллюзии понимания» книги, необходимо иметь достаточную научную подготовку, хорошо уметь пользоваться соответствующими справочными изданиями или угадывать значение термина путем сопоставления нескольких мест в книге, где он употребляется.

Далее, все, что читатель почерпнул в книге, должно произвести известную работу в его психике, уме, необходимым образом сцементироваться с уже имеющимся запасом знаний и впечатлений. Это и есть, по мнению С.И.Поварнина, «отработка» содержания книги [Там же. С. 32]. Этот сложный процесс во многом обусловлен содержанием книги, целями чтения, умением читать и т.п. Возможны два основных типа «отработки» содержания книги. Первый - содержание книги может быть в прямом смысле усвоено читателем, действительно стать для него своим. Особенно четко это проявляется в области идеологии, когда определенные мысли, положения становятся определяющей силой в жизни и мировоззрении читателя. Второй тип - противоположный, читатель не признает содержание книги истинным, отвергает его. Но и в этом случае в сознании человека производится не менее ценная работа, чем при усвоении содержания (первый тип). Что-то будет дополнено, исправлено, приобретет большую четкость. В обоих случаях происходит процесс, который С.И.Поварнин называет «продумыванием» книги, в ходе чего под воздействием прочитанного происходит определенное изменение или дополнение мыслей и фактических сведений в сознании читателя.

Важное значение в процессе проработки книги имеет ее оценка, критика. Даже в процессе самообразования, при чтении лучших книг, творений выдающихся авторов, нужно не бояться критиковать книгу. Это своеобразная критика, она развивает мысль читателя, определяет взгляды, учит критике [Там же. С. 35]. Настоящая критика требует не только смелости, но и знания, труда. Критика в процессе проработки книги должна заключаться не только в выявлении ошибочного, сомнительного, но и ценного, удавшегося автору. Особенно важно после такой проработки книги прочесть критические работы на нее крупного специалиста.

Следующий важный момент в процессе работы с книгой - целенаправленное чтение. При таком чтении необходимо следовать основному принципу: от общего впечатления идти к частному, к разделам, подробностям. Очень полезно, принимаясь за проработку главы, предварительно пробежать ее глазами, ознакомиться в общих чертах с содержанием. Затем выделить главные ее темы и прорабатывать каждую по очереди. В конце работы над главой постараться дать себе ясный и исчерпывающий отчет в ее содержании - в основных мыслях, в связи между ними, в плане главы. Такое членение текста можно делать самим или использовать авторское деление на параграфы, а также программы, планы чтения данной книги.

Первое условие при усвоении параграфа - отчетливое понимание его, т.е. умение точно определить его тему и кратко изложить ее. Такой своеобразный экзамен - лучшее средство самоконтроля при чтении. Для понимания прочитанного важное значение имеет умение разобраться в доказательствах автора, в логике его изложения. Понять доказательство - значит отчетливо выяснить, что доказывается (тезис), какие именно основания (аргументы) приводятся в поддержку тезиса, как объясняется связь между основаниями и тезисом, т.е. реализуется способ доказательства. Если основания неприемлемы, то и доказательство неубедительно, если основания истинны, но данный тезис не подтверждают, тем более неубедительно изложенное доказательство. Критиковать доказательство - значит доказывать неприемлемость оснований или отсутствие связи их с тезисом.

Очень важны для понимания книги в процессе чтения такие виды иллюстративного материала, как рисунки и чертежи. Они несут дополнительную информацию о прочитанном, раскрывая те особенности содержания, которые порой трудно понять из текста. Но следование в процессе чтения от общего впечатления от книги к освоению содержания глав и параграфов - это только половина дела. Начав чтение, нужно одновременно идти и обратным путем, от частей к целому, от понимания параграфа и его связи с другими параграфами - к пониманию главы, связывая ее содержание с содержанием других глав, частей, разделов, получая цельное представление о книге.

Чтобы вполне овладеть основным содержанием книги, необходимо:

    - постараться точно, по возможности письменно, сформулировать основное содержание ее, а затем передать это содержание кому-нибудь в виде реферата или устной беседы о книге;

    - после прочтения книги восстановить в общих чертах в памяти по оглавлению или по конспектам ее содержание, еще раз отчетливо вникнуть в ее план;

    - если велись конспекты глав или разделов, чрезвычайно полезно переработать их в один цельный конспект всей книги, при этом надо снова обращаться к книге и пересматривать отдельные места;

    - если к книге приложен предметный указатель, то полезно выбрать из него наиболее важные для чтения вопросы и постараться выяснить, что сказано автором на эту тему, вообще просмотреть указатель, чтобы убедиться, все ли важные темы отметил читатель в процессе самостоятельного чтения.

Примечательны и плодотворны многочисленные методические указания С.И.Поварнина, касающиеся чтения. Например, его рекомендация после чтения с проработкой прибегать к чтению книги, автор которой придерживается противоположных взглядов нал ту же тему. Эту книгу можно читать без особой проработки, пассивно [Там же. С. 42-43]. Нужно читать с полной проработкой только те места, в которых излагаются взгляды, противоположные взглядам другой книги на ту же тему, или содержится критика его позиции. При этом возможно и параллельное чтение двух книг, различных или противоположных по взглядам их авторов. Особенно важно такое чтение книг по специальности читателя, по вопросам мировоззрения и т.п.

Интерес представляют рекомендации С.И.Поварнина по коллективному чтению и перечитыванию [Там же. С. 43-44]. Коллективное (кружковое) чтение полезно, если не нарушает самодеятельность участников, если каждый участник предварительно сам проработал вопрос или книгу, а потом уже ведется обсуждение. Но в любом случае коллективное чтение не может заменить индивидуальной работы с книгой, а лишь дополняет и улучшает ее.

Перечитывание книги - необходимое условие для глубокого изучения ее содержания. Тем более перечитывание важно для освоения художественной книги. «Настоящее переживание и понимание художественного произведения, - подчеркивает С.И.Поварнин, - возможно только при перечитывании» [Там же. С. 25]. Чтение произведений начинается с пассивного чтения и лишь затем следует чтение с проработкой. В этом случае нужно учитывать, что, как только начинается анализ художественного произведения, совершается качественно иная деятельность, полезная и необходимая. Но разбор на части, критика, выяснение плана не есть восприятие произведения. Даже при чтении крупных по объему произведений, например, «Войны и мира» когда, естественно, возникают перерывы в чтении, сознательно обсуждать, оценивать прочитанное не следует. По мнению С.И.Поварнина, мы переживаем лучше всего художественное произведение лишь тогда, когда читаем вполне пассивно [Там же. С. 23]. Только в этом случае читатель в состоянии вполне прочувствовать художественное произведение, пережить то, что пережито автором.

Важное место в процессе работы с книгой С.И.Поварнин отводит вспомогательным средствам чтения, к числу которых он относит: вспомогательные указатели к книге, оглавление (содержание), подчеркивание и отчеркивание, т.е. пометы (маргиналии) в книге, конспект, выписки, запись своих мыслей, журнал чтения, указатель по вопросу, составляемый в процессе чтения [Там же. С. 45].

Аналогичные рассмотренным зарубежные пособия по методике быстрого чтения стали определяющими для внедрения и развития этого вида чтения в нашей стране.

Именно в 70-е годы прошлого века открылись центры быстрого чтения и вышли в свет первые отечественные методические пособия [см.: Кузнецов О.А. и Хромов В.Н.; Андреев О.А. и Хромов В.Н.; Вормсбехер Б.Ф. и Кабин В.А.; Бородина В.А. и Бородин С.М,; Зиганов М.А. и др.].

Наиболее активными и функционирующими вот уже в течение нескольких десятков лет являются две московские школы: Школа быстрого чтения (ШБЧ) О.А.Кузнецова (в настоящее время печатается под псевдонимом - О.А.Андреев) и Школа рационального чтения (ШРЧ) под руководством М.А.Зиганова.

За основу обучения в созданной в 1970 г. ШБЧ взят издаваемый в различных вариантах учебник О.А.Кузнецова и Л.Н.Хромова «Техника быстрого чтения» (авторы современных изданий - О.А.Андреев, Л.Н.Хромов). Школа имеет свои отделения в других городах страны, используется как очная, так и заочная формы обучения. Методика обучения быстрому чтению построена, прежде всего, на применении двух основных алгоритмов: интегральном и дифференциальном.

Интегральный алгоритм чтения состоит из следующих основных элементов: 1) освоение библиографического описания (автор, наименование книги или статьи, источник и его данные); 2) усвоение основного содержания, темы материала; 3) фактографические данные; 4) особенности излагаемого материала: 5) спорные положения, содержащиеся в нем (и, возможно, их критика, если она имеется); новизна этого материала и возможности его использования в практической работе. Дифференциальный алгоритм чтения включает в себя ключевые слова, смысловые ряды и выделение доминанты, т.е. основного значения прочитанного материала.

Овладение этими алгоритмами достигается целой системой методических приемов подавления артикуляции читаемого текста (поскольку прохождение информации по слуховому каналу значительно медленнее, чем по зрительному, а, следовательно, весьма неэкономно, что ухудшает и замедляет усвоение текста); подавление регрессии (то есть обратного механического движения глаз, не приносящего новой информации); замета горизонтального движения глаз движением по вертикали. В процессе обучения применяется также метод созерцания «зеленой точки», который служит для тренировки внимания и структурирования памяти. При обучении используются многочисленные виды упражнений, позволяющие устранять те или иные недостатки традиционного чтения. Упражнения эти разрабатываются и объясняются непосредственно на уроках очного обучения, а затем применяются в качестве домашних заданий. Весь процесс обучения укладывается в 8 уроков (рис. 25 Рис. 25. Экран мысленного взора), на каждый из которых отводится неделя времени (в новейшем издании учебника речь идет о 9 уроках).

Впервые в нашей стране ШБЧ разработала комплексную программу интеллектуального развития человека, состоящую, из трех этапов и рассчитанную на три года. На первом этапе устраняются недостатки традиционного чтения. Второй этап - обучение усовершенствованию скорого чтения. Третий этап (так называемый «Ультра-Рапид») направлен на освоение специфических сверхскоростных приемов. Два первых этапа применяются московским отделением школы, начиная с 1989 года (в виде очного обучения). С февраля 1990 года используется также методика заочного обучения. Полученные результаты показывают, что отдельные учащиеся увеличили скорость своего чтения в 5-10 и даже 15 раз.

Функционирующая с 1981 г. ШРЧ, использует методику во многом схожую с разработанной в ШБЧ. Правда, есть и существенные отличия. Например, особый акцент делается на рационализации умственного труда. Ставится задача - помочь людям в раскрытии резервов их творческих способностей, улучшении внимания, памяти. Разработана оригинальная система снятия мешающей артикуляции, что достигается такими приемами как : метод ритмических фиксаций (МРФ), метод ритмических скольжений (МРС), метод формирования скорости (МФС). Введен также метод принудительной артикуляции (МПА), заключающийся в замене вредной активной артикуляции пассивным механическим проговариванием. Эти методики и составляют почву для формирования нового уровня культуры чтения. Этой школой уделяется значительное внимание таким субъективным факторам, как: психологическая готовность к чтению, вероятность возникновения у читающего недоверия к своим силам, уровень и темп психической утомляемости, сформулированность психической установки, возможность структурирования подсознательного контроля, окраска эмоционального отношения к работе и информации.

ШРЧ использует очную и заочную формы обучения, имеет свои отделения в других городах нашей страны. Впечатляет и сам базовый учебник М.А. Зиганова, состоящий из трех частей формата ин-фолио: «Как сделать чтение приятным», «Как сделать чтение продуктивным», «Как сделать чтение скоростным» (но в нарушение ГОСТ 7.4-95 «Издания. Выходные сведения» отсутствуют титульный лист, над- и предвыпускные и выпускные данные). Учебник выдержал 5 изданий, причем первые издания вышли общим тиражом более 0, 5 млн. экз., четвертое издание 1994 г. Стало бестселлером. Как утверждает анонс на обложке каждой части, учебник как «суперкнига о суперчтении научит Вас читать быстрее в 5 раз и в 2 раза лучше запоминать». В третьей части учебника следующим образом определяется стратегия чтения, причем не врожденная, а сформированная, т.е. приобретенная в результате практических занятий, и включающая четыре основные направления или виды чтения: просмотровое чтение, аналитическое чтение, выборочное чтение, поисковое [Зиганов М.А. Как сделать чтение скоростным. С. 80-82]. Важно также, что именно по инициативе ШРЧ в 1990 г. Была создана советская ассоциация «Чтение», а в 1992 г. проведен 1 Общенациональный конгресс по чтению «Чтение в современном мире: опыт прошлого, взгляд в будущее», на пленарном заседании которого выступил вице-президент Международной ассоциации чтения Дорис Роеджер.

О современном состоянии проблем обучения рациональному чтению М.А. Зиганов рассказал в своем газетном интервью [Московский комсомолец. 2004. 26 апр.]:

- Марат Александрович, что такое рациональное чтение?

- В переводе с латинского это означает «разумное» чтение. А разумным оно может быть тогда, когда доставляет удовольствие, дается легко, не утомляет и когда от него остается польза, Программа рационального чтения учит скорочтению, то есть умению прочитывать текст за меньшее количество времени, повышает продуктивность. Качество запоминания. Для этого прежде всего надо развить внимание, улучшить логичность и быстроту мышления, активизировать память и воображение.

- Легче научиться рациональному чтению, пока молодой, или результат не зависит от возраста?

- При прочих равных условиях, конечно, молодым легче. Но бывают случаи, когда приходят дедушка с внуком, и дедушка дает внуку фору. Ведь чем человек старше, тем у него больший словарный запас, багаж знаний. Приходит очень много школьников и студентов, но учится и старшее поколение, фирмы заказывают тренинги для сотрудников.

- Сколько обычно длятся курсы скорочтения?

- Давайте проведем аналогию с питанием. Есть обычные рестораны, куда люди просто ходят поесть. Им соответствуют стандартные курсы по рациональному чтению, они длятся полтора месяца. Бывает быстрая еда, фаст-фуд. Человек приходит и утоляет голод: учится читать в 2-3 раза быстрее или просто повышает внимательность, развивает память. Для этого существуют недельные и двухнедельные курсы. Некоторым нужно питаться в диетическом ресторане. Когда человек не ест какую-то пищу, он в такой ресторан приходит и не стесняется этого. Так и здесь: например, у человека хромает внимание, и он проходит специальный фундаментальный курс. Есть специальные рестораны, где подают только рыбные блюда, азиатскую кухню или кошерную пищу. У нас тоже есть курсы для бухгалтеров, юристов, студентов. Они отличаются не только набором текстов, но и теми навыками, которые мы развиваем. Например, бухгалтеру надо запоминать точные сведения и уметь работать с нормативными документами. А еще существуют элитные рестораны для гурманов. Им соответствует индивидуальное обучение. Для тех, кто любит питаться дома, существуют продуктовые магазины, и у нас можно просто приобрести самоучитель и тренироваться самому. Все зависит от того, что вы сами хотите и какие у вас на это есть средства.

- А может случиться, что раз научившись этому методу, выпускник теряет навыки по прошествии времени?

- Все навыки потерять, безусловно, нельзя. Это как езда на велосипеде - кататься ты не разучишься, но проехаться без рук после долгого перерыва сразу не сможешь. Так и здесь. Какие-то умения остаются надолго, например, навык пробегания текста глазами. А умение быстро осмыслить специализированный текст теряется быстрее, так как он сложнее и глубже.

- Во сколько раз можно увеличить скорость чтения?

- Это выясняется после первоначального тестирования, которое проводят профессиональные психологи. Бывают люди, обладающие так называемым «небыстрым умом». Ничего обидного в этом словосочетании нет, это люди, усваивающие все очень глубоко и фундаментально. Часто это математики, политики, юристы - аналитики. Представьте себе, что юрист с огромной скоростью читает документы по уголовному делу. Какой же из него специалист? Но он должен уметь быстро просматривать пачки документов.

Человеку вроде Егора Гайдара не надо читать быстро, для него это окажется слишком поверхностным. А личностям вроде Бориса Березовского не повредит. Он человек быстро думающий, а соответственно, и быстро говорящий.

В среднем скорость чтения наших выпускников увеличивается в 5 раз, причем чем медленнее человек читает изначально, тем заметнее результат. Опять же можно провести аналогию с едой: чем человек голоднее, тем он больше съедает.

- А были у выпускников рекорды?

- В среднем люди читают со скоростью 500-600 знаков в минуту, а усваивают где-то половину прочитанного. Многие великие люди читали феноменально быстро, например, Толстой, Бальзак, Руссо, Горький, Эйнштейн, Наполеон, Ленин, Марк Твен. Был у нас один выпускник, который умудрялся читать научно-популярные тексты со скоростью 14 тысяч знаков в минуту и усваивал почти 100 процентов информации. Причем первую страницу он прочитывал сверху вниз, а вторую читал снизу вверх, чтобы сэкономить время.

- Есть ли у этой методики законы, которым вы следуете?

- В нашем деле существует что-то вроде клятвы Гиппократа у медиков: не навреди. Ведь можно научить человека читать быстро, но поверхностно, и он будет «проглатывать» художественную литературу, классиков. А ведь такие книги надо смаковать, читать, как первоклассник.

Еще одна ошибка, которую совершают многие московские курсы, - начинают обучение слишком рано. Специалисты во всем мире утверждают, что увеличивать темп чтения можно, если тебе не меньше 15 лет.

К сожалению, в школе Марьиванны часто ставят «тройки» за то, что ученик медленно читает, а одноклассники его за это высмеивают. Это то же самое, что бить человека, если лон не играет на скрипке, как Лист. Или заставить полного ребенка прыгать в высоту. Но почему-то в школе есть нормы в чтении. Возьмите школьный учебник по истории за восьмой класс, да там один параграф ребенку надо порой полтора часа читать.

- Так, может, стоит включить рациональное чтение в школьную программу как обязательный предмет?

- Однажды в СМИ появилась «утка», что абитуриентов, у которых скорость чтения ниже нормы, в вуз не примут. У нас после этого два месяца отбоя от школьников не было, все лето звонили, просили срочно их записать в группу. Шутка шуткой, а такой предмет, наверное, был бы полезен. Во многих университетах во всем мире рациональное чтение является обязательной дисциплиной, студентов учат работать с литературой.

- Вы не могли бы привести пример упражнения по рациональному чтению для наших читателей?

- В мире существует несколько сотен таких упражнений. Для читателей «МК» предлагаю следующее: включите музыку и одновременно перечитайте эту статью. Музыка должна быть ритмичной, в такт бросайте взгляд на начало и конец каждой строки. Пытайтесь понять смысл текста, не вчитываясь в слова и, естественно, не отвлекаясь на слова песни. Скоро двух фиксаций на строчке вам будет даже много, и достаточно будет бросить один взгляд, чтобы уловить смысл.

Интерес представляет и деятельность некоторых периферийных центров, внесших свою лепту в развитие быстрого чтения. Например, в Ленинграде при ВИКИ им. А.Ф.Можайского в течение многих лет работали курсы под руководством В.А.Бородиной и С.М.Бородина [Подробнее см. в их книге - Учим читать: Уроки динамического чтения. Л., 1985. 190 с.]. Курсы гарантировали повышение скорости чтения в 2-3 раза. Скорость чтения исчисляется в словах/мин. Обычное чтение - до 300 сл./мин. (1800 знаков/мин.). Предел быстрого чтения 700-800 сл./мин. (4-5 тыс. зн./мин.). Процесс чтения, как утверждают организаторы курсов, не может быть однотипен. Так, чтение подразделяется на ознакомительное, изучающее, корректорное, критическое. В основе особенностей способов чтения лежит различие психологической установки по отношению к нему.

Скорость выше 700-800 сл./мин. Можно применить только к выборочному чтению: ориентировочному, поисковому, пересмотру, просмотру. Для сплошного чтения авторами выдвинут алгоритм смыслового восприятия текста (рис. 26 Рис. 26. Алгоритм смыслового восприятия текста).

Данный алгоритм более полный, чем у Кузнецова О.А. и Хромова Л.Н., однако выглядит более громоздким. Для ясного осмысления и запоминания предлагалось смысловое «свертывание» при помощи цепочек ключевых слов. По авторским подсчетам, 60-70% информации являются «водой», необходимой лишь для поддержки фонового внимания, интереса и доступности. Недостатками чтения считаются регрессии, с которыми предлагают бороться общим повышением внимания, однако это является лишь общим утверждением. Для того, чтобы повысить уровень внимания предлагаются упражнения с известными в психологии таблицами Шульте и их модификацией - таблицей Горбовой. Применяются попеременный поиск цифр, заданный поиск, упражнение «Перепутанные линии «, которое особенно вырабатывает гибкость внимания, упражнение «Лабиринт», развивающее устойчивость и распределение внимания.

Важным звеном обучения так же, как и у остальных школ, считается расширение поля видения, которое достигается при помощи антиципации - смыслового предвосхищения. Для этого служит упражнение «Пленка». Движения глаз при выполнении этого упражнения ограничиваются полем цветного тонкого светофильтра, накладываемого на текст, развитию актиципации же служит чтение с частично прикрытыми словами («решетки»). Используется также чтение текстов с разрушенными словами. Развитию периферического зрения, увеличивающего поле восприятия, посвящена цепь упражнений с таблицами Шульте, с колонками слов, а также упражнения, в которых читаются только первые и последние слова строк текста. Для развития памяти предложена серия мнемотехнических приемов, а также признанный метод перекодировки информации на язык собственных мыслей. В курсе обучения применяется метод насильственного увеличения скорости чтения, чтение препарированных текстов, что развивает внимание и способность к быстрой и верной переработке информации.

В 1970 г. в Новокузнецком педагогическом институте открыта лаборатория динамического чтения под руководством В.Ф. Вормсбехера и В.А.Кабина. Структура обучения состоит из 8 практических занятий по 2 часа и одного вступительного. Во время обучения используются фразоскопы, лентопротяжные механизмы, диапроекторы. Однако основной акцент был сделан на безаппаратном способе обучения [Подробнее см. в их книге - 100 страниц в час. Кемерово, 1976. 112 с.].

Статистические сведения следующие: поступающие на курсы читают 221 cл./мин. при коэффициенте усвоения 52%. После обучения скорость возросла в 2,5 раза (438 сл./мин.), усвоение в 1,5 раза (68%). Отдельный курс, читаемый 20 часов, дает следующие результаты: возрастание скорости в 4 раза, усвоения в 1,4 раза.

Суть динамического чтения авторы определяют как ускоренное чтение с наиболее полным усвоением информации, чтение мыслей, подразумевающее навыки хорошего внимания и памяти, быстрой ориентации с целью извлечения основной информации, рациональные приемы работы и режима умственного труда. Основные аспекты обучения состоят в следующем. Физиологический раздел включает в себя обучение способности моментальной фиксации и обработки графической информации с восприятием ее только по визуальному каналу. Для этого служат упражнения на «схватывание» сочетаний слов, подавление вредных привычек артикуляции и регрессии, а также расширение поля зрения, достигающееся работой со столбиками слов, таблицами цифр.

Психологический раздел содержит упражнения на совершенствование памяти и внимания для полного усвоения материала при одноразовом чтении. В разделе, посвященном структуре текста, указывается, что анализ ее является не самоцелью, а эффективным методом быстрого извлечения информации. Изучение структуры текста, ее видение помогает развитию динамики чтения, наращиванию темпа. Особое внимание для этого уделяется работе с абзацами. Курс обучения содержит много приемов и советов для овладения рациональным чтением, организации бюджета времени, составлением библиографических пособий, каталогов, конспектов и работой с ними.

Таким образом, в нашей стране сложились все необходимые условия для реализации главной цели: обобщение накопленного уже довольно богатого опыта в разработке обучению быстрому чтению, создать необходимый в такой ситуации стабильный учебник и продолжить дальнейшие исследования на преодоление еще не решенных проблем. Ясно, что наиболее перспективными из отечественных являются методики двух московских школ - О.А.Кузнецова и М.А.Зиганова. Конечно, нельзя сбрасывать со счетов и другие методики, в том числе и зарубежные.

В качестве примеров уже имеющихся обобщений мы можем привести следующие. Во-первых, по результатам деятельности ШБЧ были сформулированы 7-10 так называемых золотых правил быстрого чтения (число их определяется разными изданиями базового учебника школы):

Правило первое: научно-технический текст любой сложности читается один раз. Возвратные движения глаз недопустимы. Лишь по окончании чтения и осмысления прочитанного можно повторно прочитать текст.

Правило второе: читайте, мысленно укладывая информацию в блоки интегрального алгоритма. В процессе чтения ищите ответы на стандартные вопросы, поставленные в блоках.

Правило третье: читайте без артикуляции. Проговаривание - главный враг быстрого чтения. Выстукивание специальным ритмов подавляет артикуляцию.

Правило четвертое: читайте вертикальным движением глаз. Развивайте периферическое зрение. Читайте узкие газетные колонки, затем книги, проводя карандашом линию страницы. Читайте страницу за 15 секунд, стараясь понять лишь общее содержание. По отработке движений глаз переходите к осмысленному чтению за 30 секунд.

Правило пятое: при чтении будьте внимательны. Быстрое чтение требует повышенного внимания.

Правило шестое: понимайте прочитанное в процессе чтения. Выделяйте ключевые слова, смысловые опорные пункты. Чтение - это поиск смысла и значения.

Правило седьмое: используйте основные приемы запоминания. Запоминается только то, что понято. Запоминайте не отдельные слова и фразы, а мысли и идеи.

Правило восьмое: читайте с переменной скоростью. Это так же важно, как и умение быстро читать.

Правило девятое: постоянно тренируйтесь, закрепляя приобретенные навыки.

Правило десятое: читайте ежедневно норму - две газеты, один журнал по специальности и 50-100 страниц любого книжного текста.

Во-вторых, в учебной книге О.А.Кузнецова и Л.Н.Хромова [2-е изд., перераб. и доп.] предложена модель процесса чтения (рис. 27 Рис.27. Модель процесса чтения). При ознакомлении с системой «человек-текст» легко заметить, что это типичная кибернетическая система, в которой можно выделить пять блоков. Информацию воспринимает блок зрительного анализатора. Переработка полученной информации проходит при участии речедвигательного и речеслухового блоков, а также блока смысловой обработки и принятия решений. На характер решения и быстроту его принятия влияет не только пришедшая новая информация, но и в значительной части внутренняя (базовая) о предмет чтения, поступающая из памяти в виде полученных ранее сведений. Результатом является понимание прочитанного, которое как итог чтения опять поступает в систему памяти. Исполнительные органы (мышцы глаз, языка, губ, рук) контролируются блоком управления, в результате которого замыкается цепь преобразований.

Исследования показали, что при чтении письменная речь или текст в начале считывается зрительным анализатором, но основное усвоение осуществляется внутренними речевыми процессами, в которых участвует и слуховой анализатор. При чтении возникает так называемая внешняя артикуляция - проговаривание вслух или шепотом читаемого, а также внутреннее прослушивание. Текст в этом случае воспринимается зрительно, проговаривается и прослушивается. Так традиционно читают почти все. Однако при многоступенчатой обработке текста прочитанное не усваивается лучше. Медленный темп чтения объясняется низкой пропускной способностью именно речеслухового канала. Скорость нашей речи в пределе составляет 150 слов в минуту. Это предел, выше которого речь становится невнятной. И именно такова скорость чтения читателей с ярко выраженной внешней артикуляцией. Подавление артикуляции позволяет перейти на новую, более экономную двухступенчатую обработку информации с помощью лишь зрительного и речедвигательного блоков. При этом целые группы слов заменяются в мозгу одним ключевым словом - понятием.

В-третьих, представляет интерес (табл. 29 ) система методических приемов и средств обучения быстрому чтению, соотнесенных с соответствующими психологическими принципами [подробнее см.: Часов В.А. Психологические принципы быстрого чтения. Л., 1978. 56 с.].

Таблица 29. Психологические принципы быстрого чтения

№ п/п

Установки, подлежащие переделке на противоположные

Установки и навыки вырабатываемые

Методические приемы и средства обучения

1.

Установка на озвучивание и проговаривание зрительно воспринимаемого текста

Установка на преимущественно зрительное восприятие и подавление звуковых и кинестетических образов

Чтение в заданном темпе, превышающем скорость слуховых и моторных ассоциаций

2.

Установка на максимальное насыщение при зрительном восприятии

Установка на минимально достаточный сигнал опоздания смысловых структур текста

Включение периферического зрения, расширение центрального

3.

Установка на поэлементное пассивное восприятие текста

Установка на целостность, системность восприятия. Навыки опережающего логического поиска

Разработка и усвоение мотивационно-логического алгоритма чтения

4.

Установка на построчное восприятие текста с движениями глаз слева направо

Установка на одномоментное восприятие максимально большого объема текста с движением глаз сверху вниз посередине текста

Тренировка включения периферического зрения

5.

Установка на замедленное и повторное восприятие текста

Установка на одномоментное восприятие максимально большого объема текста, быстрое переключение с одного смыслового отрезка на последующие

Отказ от регрессий. Чтение с задаваемой извне скоростью

6.

Установка на спонтанное неконтролируемое чтение

Установка на соотнесение чтения с собственными мотивами и целями. Навыки самоконтроля и научной организации чтения

Анализ и организация условий, повышающих эффективность чтения. Использование методов контроля и самоконтроля. Определение максимального угла зрения, скорости чтения и скорости продуктивного чтения

В четвертых, в основу обучения в ШРЧ положена базирующаяся на достижениях современной психологии концепция: одним из определяющих навыков скоростного чтения является сформированная (не врожденная, а приобретенная в результате практических занятий) привычка читать по четырем стратегиям чтения - просмотровой, аналитической, выборочной, поисковой [Зиганов М.А. Как сделать чтение скоростным. 5-е изд., перераб. и адаптир. С. 80-137].

В целом под быстрым чтением подразумевается чтение с максимальной скоростью, возможной для данного человека, обеспечивающей ему восприятие текста, осмысление и усвоение содержания прочитанного с избираемой им самим степенью детализации. Психологические принципы быстрого чтения - это приемы и способы достижения максимальной скорости чтения, основанные на понимании психологических процессов, происходящих во время чтения, умственных действий, совершаемых читающим, учете наиболее благоприятных условий для эффективности чтения. В дальнейшем, употребляя термин динамическое чтение В.А.Часов понимает его как синоним быстрого чтения, но вкладывает в него психологическое содержание. Овладение динамическим чтением предполагает возможность восприятия сложного сигнала (значительного объема текста), его осмысления, оценки и усвоения в предельно короткий срок. В то же время специалисты по быстрому (динамическому, рациональному) чтению не отрицают использования и других видов чтения. Например, методика ШБЧ предусматривает пять основных способов чтения: углубленное; быстрое; панорамное быстрое; сверхбыстрое; чтение-просмотр - сканирование. Правда, в другом издании авторы выделяют другие пять способов чтения: углубленное, собственно быстрое, выборочное, чтение-просмотр, чтение-сканирование. Следовательно теперь дается большая детализация видов быстрого чтения. Углубленное. При таком чтении обращается внимание на детали, производится их анализ и оценка. Некоторые педагоги высшей школы называют углубленное чтение аналитическим, критическим, творческим. Этот способ считается лучшим при изучении учебных дисциплин. Студент не просто читает текст и выясняет непонятные места, а, основываясь на своих знаниях, опыте, рассматривает вопрос критически, творчески, находит сильные и слабые стороны в объяснениях, дает самостоятельное толкование положениям и выводам, что позволяет легче запомнить прочитанный материал, повышает активность студента на занятиях. Таким способом читается обычно материал по новой теме, таблицы. Быстрое. Этот способ достаточно подробно разбирался выше. Быстрое чтение в тех случаях, когда оно достигает совершенства, частично переходит в углубленное - аналитическое чтение. Скорость быстрого чтения достигает 5000 зн./мин. Панорамное быстрое. Это результат дальнейшего совершенствования техники быстрого чтения в программе «Сатори». Используя специальные тренировочные упражнения с таблицами Шульте-Сатори, обучающийся добивается существенного увеличения оперативного поля зрения. Возникает эффект панорамного видения текста, слияния с ним. За счет этого значительно повышаются скорость чтения и качество усвоения прочитанного. Скорость чтения в программе «Сатори» достигает 10000 зн./мин. Сверхбыстрое. В программе «Ультра-рапид» мы имеем сверхбыстрое чтение, достигающее 20000 зн./мин. В состоянии сверхвнимания и суперпамяти обеспечивается эффект мгновенного (симультанного) восприятия большого фрагмента текста. Чтение-просмотр - сканирование. Используется для предварительного ознакомления с книгой. Это исключительно важный способ чтения, которым, несмотря на его простоту, владеют немногие. В совершенстве им владел Н.А.Рубакин. Вот как описывает технику чтения Н.А.Рубакина его сын, профессор А.Н.Рубакин: «Читал он поразительно быстро, вернее определял книгу, ее ценность. Брал книгу в руки, пробегал предисловие, по оглавлению выискивал наиболее важные положения автора, по которым можно было судить о его взглядах, просматривал заключение - и диагноз книги и ее содержания был поставлен». Сканирование представляет собой быстрый просмотр с целью поиска фамилии, слова, факта. Как показали эксперименты, человек, читающий быстро, выполняет этот поиск в 2-3 раза быстрее читающего традиционно. Развивая и тренируя зрительный аппарат и особенно периферическое зрение, ему удается при взгляде на страницу текста мгновенно увидеть нужные сведения.

Рассмотренные пять способов чтения показывают сложность и многообразие задач, возникающих при реализации такого, казалось бы, естественного и простого процесса, как чтение. Овладение каждым из них так же важно, как и формирование навыка быстрого чтения. Искусство чтения предполагает умение каждый раз выбирать соответствующий режим в зависимости от цели чтения, характера текста и бюджета времени.

Из этого следует, что в условиях современного информационного кризиса, возникшего из-за избытка информации, чтение должно быть организовано таким образом, чтобы, отсеивая лишнее, мы умели выбирать лишь существенно новое, составляющее основу знаний, чтобы, используя инструмент мышления, закладывать в нашу память основы нового знания. Все это становится достижимым при условии освоения методикой быстрого чтения.

Итак, быстрое чтение - это сплошное чтение текста, обеспечивающее полное и качественное усвоение прочитанного и выполняемое нетрадиционными методами. Быстрое чтение - не поверхностное чтение «по диагонали» и не чтение кое-как, а активный созидательный процесс, в ходе которого читатель анализирует факты, суждения, проводит синтез отдельных понятий, в результате чего закладывается фундамент нового знания. Вот почему разработка методики обучения быстрому чтению требует не только решения задач управления анализаторами: речевыми, слуховыми, зрительными, но и разработки системы алгоритмов умственной деятельности, т.е. операций извлечения и обработки достаточной и необходимой для читателя информации, заложенной в тексте его автором.

Именно потому часто оказывается, что быстрое чтение, как это ни парадоксально, обеспечивает более высокое качество усвоения прочитанного, нежели чтение медленное. Известный психолог Л.С. Выготский еще в 1931 г. Писал: «Обычно думают, что понимание выше при медленном чтении; однако в действительности при быстром чтении понимание оказывается лучше, ибо различные процессы совершаются с различной скоростью и скорость понимания отвечает более быстрому темпу чтения».

В практике читательской деятельности к настоящему времени сложилось достаточно большое многообразие их. Ясно, что в процессе чтения используется, пусть в разной степени, но вся научная методология/, конкретизируемая в нашем случае до методологии книговедения, социологии и психологии (см. четыре начальные главы данного учебного пособия). Поэтому здесь мы основное внимание уделим столь же многообразным формам воспроизведения результатов чтения. В целом их можно представить в виде следующих групп: маргиналии, конспекты, библиографические пособия, журналы или дневники чтения. Кратко рассмотрим их особенности.

Маргиналии (от лат. край) - пометки на полях и в тексте книги. В современном книжном оформлении так называется и текстовая рубрикация, вынесенная за формат полосы «фонариком». Важность маргиналий заключается в том, что всякая предварительная работа с книгой во всем многообразии процессов и видов чтения, как мы уже знаем, будет неэффективна, недолговечна и лишена смысла, если результаты такой работы не будут зафиксированы, оформлены в какой-либо знаковой системе. Наиболее рациональный и простой путь здесь - разработка определенной системы маргиналий, или различного рода помет и указаний на полях и в тексте книги. Техника их реализации достаточно популярно освещена в работах Г.Г.Гецова.

Читатели, особенно великие, широко и эффективно использовали маргиналии при работе с книгой. Например, по свидетельству П.В.Анненкова, подготовившего первое научное издание сочинений А.С.Пушкина, великий поэт «читал почти всегда с пером в руке; страницы русских альманахов и разных брошюр были покрыты его заметками». В одном из незаконченных стихотворений «Букинист и библиограф» Н.А.Некрасов следующим образом выразил свое отношение к маргиналиям:

    «Одно заметил я давно,

    Что, как зазубрина на плуге,

    На книге каждое пятно

    Немой свидетель о заслуге» (выделено нами. - А.А.Г.)

Сохранились маргиналии И.А.Бунина, которому принадлежит уникальное произведение «Освобождение Толстого», на книге Т.И.Полнера о Л.Н.Толстом. Читая ее, И.А.Бунин сопоставлял собственную биографию с жизнью Л.Н.Толстого, его деяниями, взлетами и бедами. Вообще бунинские маргиналии очень специфичны: в них содержится критика, порой очень резкая. В автобиографии «Курсив мой» Н.Берберова вспоминает, как она, будучи в гостях у И.А.Бунина, взяла томик стихов А.А.Блока о «Прекрасной даме», который был весь испещрен очень грубыми «комментариями». Известно, что И.А.Бунин враждебн6о относился к символизму - отсюда такой характер этих помет [подробнее см. в библиогр. списке статьи Н.Берберовой, Л.В.Зиминой и В.В.Лаврова]. Но классическим примером использования маргиналий в процессе чтения следует считать работу с книгой В.И.Ленина: он целенаправленно разработал для себя оригинальную систему маргиналий, о которой особенно наглядно можно судить по «Философским тетрадям», составившим т. 29 его «Полного собрания сочинений».

Из зарубежных авторов в качестве примера использования маргиналий можно назвать английского поэта, критика, философа Сэмюэля Колриджа (1772-1834). В 1980 г. вышло уникальное издание «Marginalia» [L., 1980], представляющее собой собрание сочинений, но не собственных, а маргиналий, публикуемых с фрагментами из книг, на полях которых он оставил свои рукописные замечания. Книги с пометами С.Колриджа представлены в алфавитном порядке по фамилиям авторов. Абзацы, привлекшие внимание поэта, напечатаны черным цветом, а сами пометы - коричневым. Внизу страницы расположены примечания Дж. Уэлли, который посвятил 35 лет своей жизни подготовке этого титанического труда, но так и не дожил до его выхода в свет.

Характер записей меняется от книги к книге. Одни произведения имеют обширнейшие комментарии, в других помет немного. В любом случае маргиналии С. Колриджа разноплановы, содержат и едкую критику, и восхищение, но прежде всего они выражают точку зрения читателя, пускай и весьма оригинального, поскольку писались бессистемно и без расчета на какую-либо аудиторию. Такого рода маргиналии, по оценке Л.В.Зиминой, можно выделить в особую группу текстов, назвав их «читательскими метатекстами» [Зимина Л.В. Маргинальное комментирование и маргиналии. С. 114-115].

Нам нужно учитывать, что маргиналии, в зависимости от их назначения, практических навыков работы с книгой и психологии творчества данного читателя, могут носить весьма разнообразный характер: от самых простых - линий, отдельных знаков и символов, затем дополненных различными текстовыми указаниями, до одномоментного использования сложных комплексов из самых разнообразных знаковых средств, включая словесные, графические и иллюстративные. Именно такой сложный характер носит система маргиналий, которую широко и эффективно использовал в своей работе с книгой В.И.Ленин. Несмотря на свою сложность, ленинская система маргиналий полностью соответствует основному требованию ее эффективного и целенаправленного использования - каждая помета в этой системе и вся она имеет четко определенное и постоянно назначение и смысл. Поэтому именно на примере ленинской системы маргиналий можно хорошо показать эффективность и значимость такого приема и формы работы с книгой.

Чтобы разработать свою рациональную систему маргиналий, нужно четко определить ее функции. В принципе их можно свести к следующим основным, обусловленным соответствующими задачами этапа предварительной работы с книгой:

  • сигнализировать о наличии нужной информации в определенных фрагментах текста книги (сигнальные маргиналии);
  • определять наиболее значимые факты, идеи, высказывания и т.п. единицы информации, содержания книги (фактографические маргиналии);
  • выражать отношение читателя к информации, излагаемой в книге (оценочные маргиналии);
  • отражать и формировать целостное представление у читателя данной книги с целью последующего более глубокого изучения, использования в своей работе (обобщающие маргиналии).

Естественно, возможно и более подробные и обстоятельные классификации маргиналий. Но нам важно здесь подчеркнуть необходимость в четкой обусловленности каждой из них. Причем обусловленности не только по функции, назначению, но и по содержанию, характеру используемых знаковых средств, местонахождению в книге (в тексте, на полях, на обложке, титульном листе и т.п.). Теперь попытаемся показать эту комплексную обусловленность каждого из выделенных нами видов маргиналий, привлекая примеры из опыта творческой работы В.И.Ленина с книгой.

Сигнальные маргиналии носят самый элементарный характер. Из различных знаковых средств здесь наиболее широко используются:

  • линии разного количества (одна, две, три, четыре), конфигурации (прямые, ломаные) и комбинации из них (параллельные, углом - острым и прямым, перекрещивание, в виде геометрических фигур - треугольника, прямоугольника, ромба и т.п.); наиболее эффективно их использование для подчеркивания в самом тексте и отчеркивания на полях;
  • различного рода символы: математические, химические, знаки препинания и комбинации из них (особенно широко - знаки вопроса и восклицания, математическое обозначение угла, перпендикуляра, суммы и т.п.); используются преимущественно на полях;
  • цифры и буквы алфавита естественного языка - русские и иностранные, например, при обозначении на полях определенной последовательности текста (римские цифры - 1, П, Ш…, арабские цифры - 1, 2, 3…, русские буквы - а, б, в…, А, Б, В…, латинские буквы - а, в, с…, А, В, С…);
  • аббревиатуры и другие способы различных сокращений слов и выражений, например, типа известных латинских буквы PS - сокращения слова «постскриптум» (после написанного), NB или - сокращения латинского выражения «нота бене» (заметь хорошо) и т.п., русских сокращений - см. (смотри), м.б. (может быть) и т.д.;
  • отдельные слова и краткие выражения;
  • различные комбинации из всех указанных выше разновидностей сигнальных маргиналий.

Основное содержание их - указание, сигнал, например: обратить внимание - помета в виде трех параллельных линий (двух прямых и одной волнистой), или в виде прямоугольника и одной прямой линии, параллельной его широкой стороне. В то же время даже такая простая система одних сигнальных маргиналий выражает со стороны читателя не только указание или сигнал о наличии нужной информации, но и, в зависимости от использованных знаковых средств, определенное отношение, оценки, обобщения и другие содержательные значения. Например, знак вопроса выражает сомнение, вопрос; нотабене - хорошо заметить, особую важность данного фрагмента и т.п. Очень примечательным является использование В.И. Лениным помет в виде греческих бук альфа, и бета на полях книги И. Дицгена «Мелкие философские работы» [Ленин В.И. Философские тетради. С. 370 и далее]. Пометы в виде одной или двух букв носят явно оценочный характер: причем буква альфа отмечает правильные мысли Дицгена, а буква бета - неверные мысли, отступления от диалектического материализма.

Наибольший интерес, конечно, представляют сигнальные маргиналии в виде различных комбинаций их и сопровождаемые словесными дополнениями. В качестве примера для первого из указанных видов маргиналий можно привести одну из характерных помет В.И.Ленина на книге И.Дицгена. Скажем, тремя линиями отчеркнут и почти все слова подчеркнуты в следующем абзаце, а к ним добавлены еще греческая буква альфа, обведенная в прямоугольник, и обозначение нотабене NB: «Мы до глубины души презираем напыщенную фразу об «образовании и науке», речи об «идеальных благах» в устах дипломированных лакеев, которые сегодня так же оглупляют народ перед вымученным идеализмом, как когда-то языческие священники морочили его первыми познанными ими тайнами природы…» [Там же. С. 377]. Очень характерно также, что иногда определенные разновидности единичных форм и комбинаций сигнальных маргиналий отнесены к отдельным страницам и фрагментам книги. Например, страницы из книги Г.В.Плеханова «Н.Г.Чернышевский» [СПб., 1910], где часто в углу страницы мы встречаем помету в виде нотабене, подчеркнутую двумя параллельными линиями [Ленин В.И. Философские тетради. С. 561].

Что касается словесных сигнальных маргиналий, то здесь наиболее характерным примером могут служить сигнальные маргиналии В.И.Ленина на полях вышеуказанной книги Г.В.Плеханова «Н.Г.Чернышевский», а также книг Ю.М.Стеклова «Н.Г.Чернышевский, его жизнь и деятельность (1828-1889)» [СПб., 1909], В.Шулятикова «Оправдание капитализма в западноевропейской философии: От Декарта до Э.Маха» [М., 1908], А.Рея «Современная философия» [Париж, 1908]. К числу словесных маргиналий можно отнести преимущественно как чисто сигнальные, указательные, отсылочные и уточняющие - типа «Социал-Демократ», № 1, с. 157» [Ленин В.И. Философские тетради. С. 536] или «до сих пор «Социал-Демократ, № 1, с. 152» [Там же. С. 535]. Речь идет здесь о сравнении В.И.Лениным двух публикаций Г.В.Плеханова о Н.Г.Чернышевском - статей в сборнике «Социал-Демократ», изданных затем отдельной книгой на немецком языке, и новой книги, изданной в октябре 1909 г. издательском «Шиповник». Последняя написана Плехановым в тот период, когда он перешел на позиции меньшевизма. Так и в определенной долей оценки, обобщения, например: «Правда!», «ой ли??» [Там же. С. 470], «ха-ха» [Там же. С. 469], «гм?», «ложь!» [Там же. С. 471], «путает» [Там же. С. 517], «Конечно, но из этого не следует, что функциональность не может быть видом причинности», «Этого ты не понял» [Там же. С. 471] и т.п.

И здесь намечается явный переход к маргиналиям следующего уровня - фактографическим. В этом отношении нужно сказать, что здесь используется полностью весь арсенал сигнальных маргиналий, но с обязательным дополнением словесных указаний, а также только словесные по своему содержанию. Можно выделить следующие разновидности фактографических маргиналий:

  • просто констатация факта, например, «верно», «это так» [Там же. С. 470];
  • определенная интерпретация факта, например: уточнение - «электронная теория = «механизм» [Там же. С. 495], сравнение - «ср. Социал-Демократ», № 1, с. 144 изменено!!» [Там же. С. 560], отношение - «языкоблудие с «опытом» [Там же. С. 515], «чересчур!» [Там же. С. 557], обобщение - «Таков же недостаток книги Плеханова о Чернышевском» [Там же. С. 550] и т.п.

Естественно, чтобы более четко показать определенный, нужный читателю смысл отмечаемого факта, рационально использовать и более сложную структуру маргиналий. В качестве примера разберем подробно одну из фактографических маргиналий В.И.Ленина, сделанную на книге Ю.М.Стеклова о Н.Г.Чернышевском [Там же. С. 582]. Здесь внимание В.И.Ленина привлекло следующее утверждение Ю.М.Стеклова: «От системы основателей современного научного социализма мировоззрение Чернышевского отличается лишь отсутствием систематизации и определенности некоторых терминов». В.И.Ленин со всех сторон линиями обводит слово «лишь», а справа на полях против него ставит знак вопроса. Слева на полях он написал «чересчур» и двумя линиями под острым углом подчеркнул связь этой оценки с указанной фразой. Конец ее после слова «лишь», кроме того, подчеркнут одной прямой чертой. Тем самым В.И.Ленин выразил свое несогласие с автором книги, который стремится стереть различие между учением Чернышевского и марксизмом.

Такая комбинированная помета, согласно нашей рабочей классификации, больше относится к виду оценочных маргиналий. Оценочное значение маргиналии может придать уже характер используемых знаковых средств - например, знаки вопроса ли восклицания, плюса и минуса, нотабене. Но сами по себе и даже в комбинации с другими несловесными пометами (линейные подчеркивания, например) лишь сигнализируют о характере оценки. Поэтому более эффективны оценочные маргиналии в виде или комбинаций сигнальных помет с добавлением словесной оценки, или непосредственно отдельными словами и фразами. По своему содержанию оценочные маргиналии могут характеризовать как отдельные понятия, факты, фрагменты и все произведение в целом, так и позицию, стиль автора. Наиболее широко такого характера маргиналии используются в случае необходимости отразить полемику автора и читателя.

Именно такой полемический характер носят оценочные маргиналии у В.И.Ленина. Например, в тексте подчеркивается или отчеркивается со всех сторон одной или несколькими линиями отдельное слово или фраза, а на полях против них ставится соответствующая оценка в виде сигнальной, словесной (или различных комбинаций из них) пометы. Такие пометы очень часто В.И.Ленин использовал на статье А.М.Деборина «Диалектический материализм», опубликованной в сборнике «На рубеже» [СПб., 1909], например: против слова «конструируется», выделенного в тексте со всех сторон тремя линиями, поставлены на полях два вопросительных знака [Ленин В.И. Философские тетради. С. 531; речь идет о фразе - «Внешний мир конструируется нами из наших восприятий…»], против выделенного в тексте со всех сторон двумя линиями слова «принцип» на полях написана ленинская оценка «неуклюжее и нелепое слово!» [Там же. С. 532; речь идет о фразе, подчеркнутой в тексте линией - «Но внешний мир составляет также и принцип закономерности»].

Более сложный характер и по комбинации используемых знаковых средств и по содержанию носят оценочные маргиналии, касающиеся позиции автора. Так, в одном абзаце упомянутой выше статьи А.М.Деборина, рассказывающем о значении атомистической теории для диалектического материализма, В.И.Ленин сделал пять подчеркиваний в тексте (четыре одной прямой и одно двумя извилистыми линиями). А рядом на полях выразил следующими словами существо своих подчеркиваний: «Ага! Плеханов молчит об этом «новом течении», не знает его. Деборин неясно его представляет. Верно!» [Там же. С. 532-533]. Для ленинских оценочных маргиналий очень характерно их принципиальное, методологическое содержание и тон, стиль. В этом отношении примечательны его пометы на книге А.Рея «Современная философия», например: «Теория познания Рея = стыдливый материализм» и несколько сигнальных несловесных маргиналий на полях и в тексте [Там же. С. 514].

Или в книге Н.И.Бухарина «Экономика переходного периода» напротив данного автором определения «Капитализм есть антагонистическая, противоречивая система» В.И.Ленин на полях отметил: «Архинеточно. Антагонизм и противоречие совсем не одно и то же. Первое исчезнет, второе останется при социализме» [Ленинский сборник. Вып. Х1. С. 357]. По поводу бухаринского определения войны В.И.Ленин написал на полях: «Полная путаница, проистекающая от чрезмерной любви автора упражняться в игре понятиями, выдавая это за «социологию» [Там же. С. 355]. Наконец, когда Н.И.Бухарин пытается утверждать, что крах мировой капиталистической системы может начаться с наиболее слабых в социально-экономическом развитии стран, В.И.Ленин на полях полемизирует с автором: «Неверно: с «средне-слабых». Без известной высоты кап[итали]зма у нас бы ничего не вышло» [Там же. С. 397].

Последние примеры маргиналий носят характер не только оценок, но и определенных обобщений, резюме по поводу прочитанного. Следовательно, они служат переходным звеном к маргиналиям следующего вида - обобщающим. Обобщающие маргиналии - наиболее сложные из всех видов и по содержанию, и по комбинации, и по месту нахождения в книге. Отличительной их чертой, как мы уже говорили выше, надо считать - стремление с помощью их как-то систематизировать, подытожить работу с книгой. С таких маргиналий начинается уже более содержательная работа с книгой, требующая конспектирования, глубокой логической переработки содержания книги. Наиболее ярким примером здесь могут служить конспекты В.И.Ленина, известные ныне под названием «Философские тетради». Здесь и сами маргиналии как бы перенесены из прочитанной книги в конспект. Более того, они здесь дополняются, развиваются, приобретая новое качество и функции систематизации и формирования конспекта с целью его эффективного затем использования.

Можно выделить следующие основные виды обобщающих маргиналий - сигнальные, фактографические, оценочные и различные комбинации из них. Сигнальные обобщающие маргиналии только констатируют такое обобщение, не раскрывая его содержания более конкретно. Например, такая ленинская помета на полях книги В.М.Шулятикова: «Потом Willy, Petzoldt (дважды), Kleinpeter» [Там же. С. 470]. Здесь указываются основные авторы, выступившие в печати вслед за Ф.Карстаньеном в полемике с немецким философом-идеалистом Вундтом по вопросам эмпириокритицизма. Материалы этой полемики использованы В.И.Лениным в его книге «Материализм и эмпириокритицизм». Другой характер имеет обобщающая маргиналия сигнального вида у В.И.Ленина на публикации отчета «Положение нефтяной промышленности Бакинского района к концу 1920 года» [Баку, 1920]: «см. особ. стр. 1, с. 11, 12 и 17. Стран. 34, 35, 43, 45, 46, 47, 48». В такой своеобразной форме закодированы сведения о добыче нефти по республике в целом.

Фактографические обобщающие маргиналии, наряду с констатацией, указанием на обобщаемые факты, идеи, точки зрения и другие данные, раскрывают одновременно то содержание, тот аспект этих сведений, который наиболее существен, наиболее интересен читателю, позволяет более кратко и емко изложить эти сведения и т.д. Например, такая словесная помета В.И.Ленина, наряду с отчеркиванием в тексте и на полях целого абзаца: «Таков же недостаток книги Плеханова о Чернышевском» [Ленин В.и. Философские тетради. С. 550]. Здесь речь идет о понимании человеческой деятельности не как предметной, практической, в которую органически входит и мыслительная, теоретическая, а односторонне - как лишь теоретической. На эту ошибку Фейербаха указывал К.Маркс. Теперь Плеханов отмечает наличие этого недостатка и у Чернышевского. В.И.Ленин, выделив эту фразу в книге Плеханова о Чернышевском, в то же время резюмировал, что этот недостаток присущ и самому Плеханову. Или такие обобщающие маргиналии на книге А.Рея «Современная философия», кратко определяющие суть излагаемого: «Мах + объективность», «Приближение лк диалектическому материализму», «опыт = ощущений» [Там же. С. 483, 502, 523]. Причем они обязательно сопровождаются разнообразными подчеркиваниями в тексте и отчеркиваниями, сигнальными пометами на полях.

Оценочные обобщающие маргиналии содержат, наряду с указаниями о характере систематизации сведений, их определенном содержании, также и элементы эмоционального отношения, полемики, критики и т.п. Например, такая ленинская помета на полях особенно неряшливо написанной с точки зрения языка и стиля книги А.Деборина: «Верные истины изложены в дьявольски-вычурном, abstrus [темном - Ред.] виде. Отчего Энгельс не писал таким тарабарским языком?» [Там же. С. 530]. Особенно интересна следующая оценочная обобщающая помета В.И.Ленина на странице книги «Краткий обзор деятельности Московского совета» [М., 1920. С. 375], где говорилось о характере обсуждаемых вопросов: из 67 вопросов 8 - экономические, 46 - организационные. В.И.Ленин подчеркнул эти цифры и на полях против них написал: «Уродство», а выше, сделав отсылку, добавил - «Должно быть наоборот». Затем, увидев в приложении к указанному обзору диаграмму, изображающую соотношение организационных (9), политических (8) и экономических (3) вопросов, обсуждавшихся на пленумах Моссовета, он написал: «А надо» и нарисовал свою диаграмму - самый маленький столбик - организационные вопросы, чуть побольше - политические и в 5 раз больше - экономические [Там же. С. 377].

В своей практике работы с книгой В.И.Ленин использовал и более сложные обобщающие маргиналии. Такова его надпись на полях приложенного к книге А.Рея издательского объявления о выходе первых книг. По своему характеру она представляет собой систематизацию наиболее важных проблем из книги в виде своеобразного предметного указателя [Ленин В.И. Философские тетради. С. 525]:

    «Стр. 6-7; 28-29 = две линии

    33 = истина = ? для прагматизма и 35

    49 = объективная ценность науки = центр

    Математика и прагматизм - 62

    80: прагматисты тащили к себе Пуанкаре;

    и Мах 90

    Рей = чистый агностик 94 /93/

    98: Мах + объективность = Рей ?!

    100: Понятия = копии реальности

    Объективность 105

    113: вульгарный материализм».

И последнее относительно маргиналий. Их непосредственно надо использовать только на своих собственных книгах. В случае библиотечных или взятых у друзей и знакомых книг существует другой опосредственный способ их оформления - так называемые вкладные листки. Сущность приема состоит в том, что при чтении закрывается соседняя страница чистым листом или полоской бумаги вровень с нижней строкой страницы и делаются пометы в виде вертикальных линий на вкладном листе напротив нужного фрагмента текста книги. Естественно, эти пометы могут сопровождаться любыми комментариями со стороны читателя. Позже, приложив листок бумаги (разумеется, с указанным номером страницы книги) к тексту читатель прочтет или выпишет из текста соответствующий отрывок, вспомнит свой комментарий к нему [подробнее см.: Гецов Г.Г. С. 14-18].

Важно, что вкладные листки позволяют весьма экономно, без вреда для книги и лишь с помощью линейных помет давать точный адрес цитат или отсылать личный комментарий к нужному месту в тексте книги. Такой прием можно использовать и для своих собственных книг. Например, среди книг Стендаля (А.Бейли), Д.И.Менделеева имеются книги с вплетенными чистыми листками. Одна сторона таких листков предназначалась для помет, относящихся к левой, другая (оборотная) - к правой странице книг. Известный русский книговед М.Н.Куфаев так описывал приемы работы А.С.Пушкина - читателя: «Некоторые места он подчеркивает в тексте, иные отчеркивает на полях, на полях же ставит разные знаки (NB, !, ?, х и пр.), пишет замечания, иногда несколько фраз. Никакого маранья и небрежности эти заметки не представляют и, за редчайшим исключением, делаются карандашом, а не чернилами. В тех случаях, когда замечание Пушкина должно принять пространную форму, мы видим бережно обрезанные, в уровень с книгой, вкладные листики писчей или почтовой бумаги, покрытые замечаниями Пушкина и вложенные в соответствующие места книги» [Куфаев М.Н. А.С.Пушкин-библиофил // Избр. М., 1981. С. 157].

Другими словами, каждый уважающий себя читатель должен разработать для себя определенную систему маргиналий, тем более имеется богатый опыт чтения великих людей. Маргиналии книг самый простой способ воспроизведения результатов чтения, позволяет сделать этот творческий процесс намного эффективнее.

Конспекты (от лат. Conspectus - обзор) в самом общем определении представляют собой краткое изложение, запись какого-либо сочинения, лекции, речи и т.п. В практике читательской деятельности сложились свои особые и достаточно многообразные формы конспектов. Известный методист по чтению Г.Г.Гецов следующим образом квалифицировал эту проблему: «Когда говорят о записях при работе с книгами, журналами и газетами, то обычно имеют в виду выписки, планы, тезисы, конспекты, рефераты, обзоры [выделено авт. - А.А.Г.]. Однако следует помнить и о беглых заметках [выделено нами. - А.А.Г.], не имеющих многих «строгих» признаков упомянутых классических записей. Это то, что образно называют «взять на карандаш, на заметку», «завязать на память узелок». Как говорит об этом само их название, беглые заметки [выделено авт. - А.А.Г.] набрасывают для сиеминутной помощи по ходу чтения» [Гецов Г.Г. С. 62].

К сожалению указанный ряд видов конспектов не отражает всего многообразия их, к тому же сюда, на наш взгляд, неправомерно включено само базовое понятие «конспект». В литературе по методике работы с книгой запись результатов логической переработки содержания книги получила название «конспект», а сам процесс его создания - «конспектирование». Поэтому мы и придерживаемся самой широкой трактовки конспектирования как методологии переработки содержания читаемого текста, так и конспекта как формы знакового воспроизведения результатов чтения во всем возможном их многообразии. В частности, в овладении рациональной методикой логической переработки содержания, в нашем случае - конспектирования, важную роль играют различные методы и формы получения библиографической информации - библиографирование, аннотирование, реферирование, обозрение и т.п. Эти процессы в своей совокупности лежат в основе методики работы с книгой. Но особую роль они играют при записи результатов чтения. Системно все возможное разнообразие методов и форм конспектирования как универсального способа получения и знакового воспроизведения результатов чтения может быть представлено так, как это показано на рис. 28 Рис. 28. Основные методы и формы конспектирования.

В отличие от маргиналий, которые призваны, в первую очередь, указать на наличие нужной информации соответствующего характера в читаемом источнике, конспекты именно воспроизводят эту нужную информацию. Более того, конспект, особенно обобщающий, обзорный, или в форме досье, может вырасти в оригинальное литературное произведение. Примером может служить создание такого известного произведения, как «Пушкин в жизни». Автор его В.В.Вересаев свидетельствует: «Книга эта возникла случайно… Я делал для себя из первоисточников выписки, касавшиеся характера Пушкина, его настроений, привычек, наружности и пр. По мере накопления выписок я приводил их в систематический порядок. И вот однажды, пересматривая накопившиеся выписки, я неожиданно увидел, что передо мною - оригинальнейшая и увлекательнейшая книга».

Нами разработана методика обобщающего конспектирования как основы создания затем оригинального произведения на примере таких работ В.И.Ленина, как «Библиография марксизма» и «К вопросу о диалектике» [подробнее см.: Жанры информационной литературы. С. 73-75, 124-133]. В частности, обзор «Библиография марксизма» стал источником и составляющей оригинальной статьи В.И.Ленина «Карл Маркс», опубликованной в Энциклопедическом словаре бр. Гранат [7-е изд. Т. 28]. Работа «К вопросу о диалектике» стала результатом обобщающего конспектирования, вошедших в «Философские тетради» В.И.Ленина [Полн. собр. соч. Т. 29].

В книговедческой литературе вопросам методики конспектирования книги уделяется внимание с давних пор, но лишь в последнее время появились работы с изложением целостной и достаточно обоснованной методики конспектирования. Такова, в частности, книга В.П.Павловой «Обучение конспектированию», в которой обобщены результаты экспериментальных исследований и опыт работы в течение ряда лет в вузе. Хотя главное внимание в книге уделено конспектированию устной речи (лекций), тем не менее методика этого более сложного процесса, чем конспектирование печатного текста, применима и для работы с книгой.

В процессе конспектирования лежит логический процесс «свертывания - развертывания» социальной информации. Другими словами, конспектирующий не только отбрасывает ненужную ему информацию и сокращает текст, а свертывает его таким образом, чтобы и через достаточно длительный промежуток времени суметь вновь его развернуть без существенной утраты информации.

Основные трудности конспектирования В.П.Павлова подразделяет на две группы [ , с. 23]. В первой группе в основном трудности, связанные с отбором и переформулировкой конспектируемой информации, особенно ранее неизвестной и важной для читателя. Еще одна трудность этой группы вызвана необходимостью фиксировать ранее известную информацию с помощью отдельных ключевых (опорных) слов или системы опорных слов (плана). Вторая группа психологических трудностей преимущественно связана с конспектированием лекций. Однако они могут возникнуть и в процессе конспектирования книги, если время работы с книгой ограничено. Эта группа включает трудности, обусловленные необходимостью в максимально короткий срок зафиксировать переформулированную информацию, когда:

    1. Недостаточно используются словоблоки, употребляемые лектором (или автором книги).

    2. Недостаточно развиты психофизиологические механизмы письма у читателя.

    3. Нет умения быстро производить такое сокращение слов, которое позволяло бы сохранить их информационную ценность.

Для обучения рациональному конспектированию необходимо, наряду с общей программой такого обучения, поэлементное формирование навыков: конспектирования; скоростной записи и оперативного заимствования словоблоков; свертывания ранее известной информации; выделения главной информации; правильного употребления сокращенных слов, аббревиатур и знаковых обозначений.

Для работы с книгой особый интерес представляет формирование навыков свертывания ранее известной информации и выделения главной информации. В первом случае методика обучения разбивается на четыре этапа. Сначала отрабатывается процесс выделения смысловых частей в прочтенном тексте и их озаглавливание с постепенным увеличением объема текста лот 3-4 до 9-11 абзацев. Второй этап включает отработку навыков составления плана к прочитанному тексту. На третьем этапе в целях приближения к условиям лекции проводится тренировка на выделение смысловых частей в воспринимаемом на слух тексте. Четвертый этап связан с отработкой навыков максимального свертывания текста. Для этого ранее прочитанный текст воспроизводится для конспектирующего не дословно, а из него используются лишь отдельные факты. Качество сделанной в результате записи оценивается по тому, насколько полно она позволяет реконструировать услышанный текст.

Упражнения для формирования навыков выделения главной информации вначале имеют характер операций по ориентировке в тексте и его упрощению так, как и при формировании навыков свертывания ранее известной информации. По мере увеличения объема текста и скорости, с которой должны быть проведены операции по выделению главной информации, упражнения усложняются. В целом отработка навыков выделения главной информации включает восемь этапов:

    1. Выделение опорных слов в фразе при чтении (на материале простых распространенных предложений) и, кроме того, составление опорных фраз к абзацам пройденного текста, т.е. формулируются и записываются ключевые фразы, раскрывающие значение каждого абзаца прочитанного текста. Вначале берутся знакомые тексты из 2-3 абзацев, позднее - из 6-8 абзацев.

    2. Выделение опорных слов во фразе на слух и составление опорных фраз к услышанному тексту в условиях, близких к лекционным.

    3. Выделение абзацев в лекционном сообщении. Правильность членения на абзацы проверяется устным или письменным пересказом. Объем текста постепенно возрастает от 3-4 до 7-8 абзацев.

    4. Двойной пересказ текста с последующим составлением плана. Дважды читается или прослушивается текст достаточно сложной архитектоники объемом полторы-две машинописные страницы. Затем предлагается устно пересказать текст. На следующем занятии предлагается повторно сделать это, но без дополнительного предъявления текста. Результаты работы закрепляются составлением подробного плана к исходному тексту. Двойной пересказ позволяет преобразовать мыслительные представления в грамматически оформленную речь - в план, пункты которого не обязательно отражают структур, но позволяют изложить основное содержание исходного текста в целесообразной последовательности.

    5. Письменный пересказ прослушанного текста с предварительным сокращением в процессе устного пересказа. Выполняется после одного прослушивания. Объем прослушанного текста постепенно возрастает от 2/3 до 1,5 машинописных страниц. Устный пересказ, предваряющий запись, позволяет произвести смысловое сжатие услышанного и сделать последующую запись более четкой по структуре.

    6. Запись «смешанного» сообщения, т.е. характерное для конспектирования комбинированное отражение известной и неизвестной информации. Соответственно отрабатывается органичный переход от одного вида записи (полного) - для новых фактов, к другому (краткому, в виде опорных слов лили плана) - для уже известных фактов. С психологической точки зрения текст должен представлять собой законченное смысловое целое с определенной и четкой структурой. Экспериментально установлено также, что понимание текста обусловлено «фактором края», т.е. местонахождением новой информации. Лучше всего воспринимается новая информация, если она содержится в фразе в начале абзаца. Несколько хуже, если в конце абзаца. Наконец, воспринимается с трудом, если заключена в середине абзаца или передана несколькими фразами. Следовательно, в последующих текстах должны встречаться все возможные варианты размещения главной информации. В качестве контроля используется подробная расшифровка записи на первом занятии, затем через 3-4 и, наконец, 7-9 дней после записи. Текст для отработки «смешанного» конспектирования может быть составлен искусственно путем включения в известное содержание новой информации и последующей переработкой этого текста в целом. Объем такого текста для конспектирования в процессе чтения составляет 1,5-2,5 машинописной страницы, в процессе лекции - от 2/3 до 1,5 машинописной страницы.

    Этот этап включает также упражнения на трансформацию фразы, т.е. такое упрощение и переформулирование ее, что в результате содержание исходной фразы выступает в новом качестве. Эти упражнения позволяют научиться выявлению главной информации путем компрессии и переформулирования фразы с заимствованием словоблоков непосредственно из текста.

    7. Сокращение печатного текста на материале текстов по специальности. Объем заданного текста возрастает постепенно от одной до двух машинописных страниц. Степень новизны текста - 0,5% новых слов.

    8. Запись «смешанных» сообщений и сокращение печатного текста. Объем лекционного текста 1 2/3 - 2 машинописных страницы. Контроль через 7-9 дней. Объем печатного текста 2-3 страницы, степень новизны 0,5-1,0% новых слов, степень сокращения от 1/2 до 2/3.

Библиографические пособия. Как мы уже отмечали, составление их также можно считать своеобразной задачей конспектирования, а многообразие их форм - составной частью всей системы конспектов. Методика подготовки библиографических пособий разработана достаточно основательно, хотя определенные проблемы еще существуют [подробнее см. в работах Н.И.Гендиной, В.И.Горьковой, А.А.Гречихина, В.П.Леонова, В.И.Соловьева, а также в действующих ГОСТах].

Читатель должен усвоить особенности двух видов воспроизведения библиографической информации: библиографических записей и библиографических пособий. Каждая из трех основных библиографических записей реализует свою специфическую функцию относительно читаемой книги (произведения, документа, издания). Так, библиографическое описание воспроизводит информацию, необходимую для идентификации читаемой книги среди других. Именно с библиографического описания должно начинаться составление конспекта. Аннотация идентифицирует содержание или всей книги в целом, или содержание какой-либо ее части, фрагмента. Специфика реферата заключается в большей ориентации на фактографичность содержания, на воспроизведение новой, ценной и полезной информации из читаемой книги, или, как писал в свое время М.В.Ломоносов, - приращение знания, приращения науки.

Особенностью библиографической записи является единичный характер, т.е. они составляются на отдельные книги или их части. Правда, возможна подготовка записей и на несколько книг, их частей, т.е. сводных библиографических записей.

Еще большей информационной емкостью обладают библиографические пособия, составленные на основе определенного множества библиографических записей, систематизированных по какому-либо формальному (например, по алфавиту) или содержательному (например, по тематике) признаку. Основными видами библиографических пособий являются - библиографический список, библиографический указатель и обзор. Самым простым и удобным для читателя является библиографический список, т.е. пособие перечневого или словарного типа. Библиографический указатель носит более сложный характер, так как в состав его, помимо библиографического списка, систематизированного по какому-либо одному признаку, входит аппарат, например вспомогательные библиографические указатели.

Особый случай - библиографический обзор, представляющий собой, монографическое (а не справочное) пособие, создаваемое путем мыслительной переработки содержания множества книг (произведений, документов, изданий) по какой-либо проблеме в целях получения необходимого выводного знания о ее состоянии, развитии и возможных путях решения. Выводное знание - это знание, получаемое не в результате эксперимента, опыта практической деятельности, а путем такого логического действия, как выведение, из предшествующих знаний, зафиксированных в различного рода знаковых произведений, документов, изданий [подробнее о составлении обзоров см.: Гречихин А.А., Здоров И.Г. Информационный обзор: (Современная теория и практика) // Жанры информационной литературы. С. 5-198, а также работы С.С.Принцева, З.В.Тодреса, Г.Харта, К.Херринга].

Собственно, формальная логика является наукой о законах выводного знания, которое, по определению Н.И.Кондакова [Логический словарь-справочник. С. 100-103], получается «из ранее установленных и проверенных истин, без обращения в данном конкретном случае к опыту, к практике, а только в результате применения законов и правил логики к имеющимся истинным мыслям». Следовательно, в основе конспектирования лежит метод логического выведения по отношению к читаемым книгам (произведениям, документа, изданиям). Другими словами, составление библиографических пособий как особых форм конспектирования является обязательным этапом процесса чтения. Особенно в тех случаях, когда ставится задача - использовать результаты чтения (различного рода конспекты) в последующей литературной или информационной деятельности.

И вообще библиографические пособия играют важную роль в систематизации все более пополняющегося в результате читательской деятельности фонда конспектов. Правда, специалисты для этих целей справедливо рекомендуют такую форму библиографического пособия, как каталог [см., напр.: Гецов Г.Г. С. 109-122].

Под конец следует сказать еще об одной специфической форме конспектов - дневник (или журнал, или тетрадь) чтения. Она используется тогда, когда чтение и фиксация его результатов приобретают систематический характер. В принципе и в этих видах воспроизведения результатов чтения используется все возможное многообразие методов и форм. К сожалению в современных методиках чтения о ней говорят недостаточно, хотя в дореволюционное время

По этой проблеме существует довольно обширная литература вопроса, поэтому мы лишь кратко коснемся основных этапов и структурных составляющих такого исследования. Оно преимущественно носит прикладной характер, что и нашло отражение в такой специфической форме методического пособия, как «рабочая книга» [см., напр.: Рабочая книга социолога. 3-е изд., перераб. и доп.; Ежова Н.Н. Рабочая книга практического психолога]. Любое научное исследование начинается с разработки технического задания, для чего существует стандартная структура с включением: темы, характера, руководителя исследования; сроков его проведения; планового объема финансирования; ожидаемых научно-технических результатов; Научной, научно-технической и практической ценности ожидаемых результатов, технико-экономических показателей; предполагаемого использования результатов работы; перечня научной, технической и другой документации, представляемой по окончании исследования.

Естественно, существуют особенности в организации и проведении социологических и психологических исследований чтения. Но они в основном касаются объекта и предмета, тогда как другие составляющие, требования, этапы и т.д. можно считать однотипными. Следует учитывать также и такой факт, что наиболее разработанной является методика социологических исследований чтения. Поэтому именно на ее примере мы и будем рассматривать особенности организации и проведения социально-психологических исследований чтения. Правда, и у самих социологов нет пока единства в определении основных составляющих процесса исследования. Например, известный югославский социолог Д.Маркович, университетский учебник которого «Общая социология» неоднократно издавался на родине, переведен на основные европейские языки [первое изд. на рус. яз.: Ростов н/Д, 1993. 272 с.], выделяет следующие фазы социологического исследования: 1) определение предмета исследования и формулирование исходных гипотез; 2) разработка плана исследования; 3) сбор данных; 4) упорядочение собранных данных; 5) научное объяснение и проверка.

Несколько по-другому подходят к структурированию процесса социологического исследования отечественные специалисты. Так, авторы « Рабочей книги социолога» выделяют следующие составляющие: 1) постановка проблемы, цели и задачи исследования; 2) определение объекта и предмета исследования; 3) интерпретация и операционализация понятий; 4) выдвижение и проверка гипотез; 5) организационно-методический план исследования; 6) рабочий план исследования и подготовка исполнителей. Несмотря на различие точек зрения, структуру социологического исследования составляют три основных момента: организационный, собственно исследовательский (проведение исследования), отчетный.

В свою очередь, организационная составляющая исследования включает разработку технического задания, программы исследования, различного рода планов исследования. О составе технического задания мы уже говорили. Более сложным является этап составления программы исследования. От степени научной обоснованности этого документа в значительной мере зависит результативность проводимых социологических исследований. Программа представляет собой теоретико-методологическую основу осуществляемых социологом исследовательских процедур - сбора, обработки и анализа информации, необходимой для получения теоретических выводов и практических рекомендаций.

Построение программы исследования - это изложение и обоснование логики и методов исследования объекта соответственно решаемым задачам. Программа - научный документ, отвечающий ряду необходимых требований, все части которого связаны в единое целое. Ее составление предполагает осуществление следующих процедур: постановку проблемы; определение объекта и предмета исследования; описание целей и задач исследования; интерпретацию основных понятий; формулировку рабочих гипотез; разработку стратегического плана исследования; описание методов сбора данных; описание схемы анализа данных. Программой социологического исследования определяется его структура, призванная, во-первых, обеспечить перевод исходных положений социологической науки на язык операциональных определений и процедур исследования; во-вторых, наметить пути теоретического обобщения эмпирических данных с таким расчетом, чтобы вновь полученные факты, могли служить дальнейшему развитию социологии и выработке практических рекомендаций в области социального управления.

Эффективность социологического исследования, значимость его теоретических и практических результатов в значительной степени зависят от его теоретико-методологического обоснования, научного уровня разработки его программы, научного выбора системы эмпирических показателей и рабочих гипотез. Плохо обоснованное с теоретико-методологической точки зрения социологическое исследование приводит к неубедительным теоретическим выводам, к неэффективным практическим рекомендациям и часто совершенно не оправдывает значительных материальных ресурсов, затрачиваемых на его проведение.

Вкратце рассмотрим наиболее важные составляющие программы. Прежде всего, определение проблемной социальной ситуации, проблемы - научной или практической. Непосредственным поводом к проведению практически ориентированного социологического исследования служит реально возникшее противоречие в развитии социального организма. Так, речь может идти о противоречии между социальной и профессиональной ориентации молодежи, закончившей среднюю школу, и потребностями общества, в том числе конкретными потребностями данного населенного пункта, предприятия. Применительно к чтению, как мы уже знаем, такими проблемами являются, например, влияние компьютеризации на традиционное чтение, определение предпочтений в чтении различных видов книг и т.д.

Реальные жизненные противоречия создают социальную проблемную ситуацию, для решения которой необходимы дальнейшее развитие социологического знания и соответствующие управленческие решения. Проблемная социальная ситуация более или менее точно отображается в научной проблеме, в которой фиксируется противоречие между знанием о потребностям общества и его организаций в определенных практических действиях и незнанием путей и средств реализации этих действий. Постановка научной проблемы означает выход за пределы изученного в сферу того, что должно быть изучено. Не всегда социальная проблема может быть решена в пределах имеющегося знания. В этих случаях необходимо проведение определенных теоретических и прикладных исследований, направленных на получение нового знания в форме тех или иных теоретических выводов (теоретическая ориентация исследования) и, практических рекомендаций (прикладная ориентация). Часто теоретически ориентированное исследование не дает материала для немедленных практических рекомендаций. А в практически ориентированном социологическом исследовании для выработки практических рекомендаций используются старые знания. Но обычно старых знаний оказывается недостаточно. Поэтому, как правило, эмпирическое социологическое исследование является смешанным: в нем решаются как практические, так и научные проблемы.

Решение социальной проблемы направлено на достижение тех или иных целей, ради чего формулируются и решаются соответствующие задачи. Применительно к проблемам чтения существует большое множество разного рода целей, например: формирование науки о чтении, оптимизация круга чтения различных категорий читателей, разработка научных основ конспектирования и т.д. Цель социологического исследования определяет преимущественную его ориентацию - теоретическую или прикладную. Программа исследования должна четко отвечать на вопрос, на решение какой проблемы и на получение какого результата ориентируется данное исследование. Если цели социологического исследования не вполне ясны ученым и представителям тех организаций, которые обратились к ним с социальным заказом, могут возникнуть разногласия по итогам исследования. Чтобы избежать конфликта и вместе с тем сохранить комплексный характер социологического исследования, в программе разрабатывается четкая система основных и не основных задач.

Логика социологического исследования обусловлена содержанием проблемы, задаваемым центральным вопросом. В теоретически ориентированном исследовании прежде всего решаются научные (основные) задачи. В практически ориентированном исследовании практические задачи являются основными, а научные - вспомогательными (неосновными). Основные задачи соответствуют цели исследования. Неосновные ставятся для подготовки будущих исследований, решения методологических вопросов, проверки побочных гипотез, не связанных непосредственно с данной проблемой и т.д. При научной или практической ориентации социологического исследования неосновные задачи целесообразно решать на материале, полученном для поиска ответа на центральный вопрос, анализируя те же самые данные, но под другим углом зрения. Возможно, что неосновные задачи не получат законченного решения. Но они могут помочь в постановке научной проблемы при подготовке нового исследования по новой программе.

Еще одной важной составляющей программы является определение объекта и предмета исследования. Объект социологического исследования - деятельность людей, занимающих определенное социальное положение, и условия, в которых эта деятельность осуществляется. При описании объекта социологического исследования должны учитываться следующие его характеристики: профессиональная (или отраслевая) принадлежность; пространственная ограниченность (регион, город, деревня); функциональная направленность (производственная, политическая, бытовая и т.д.), временные границы. Наличие отраслевых границ позволяет сосредоточиться на наиболее важных и определяющих чертах функционирования данной социальной системы, пространственные границы конкретизируют объект с точки зрения его производственно-территориальной общности. Временные границы конкретизируют сроки проведения исследования, связанные с особенностями производства, с его сезонным характером. При этом определяется период социологического исследования, связанный с циклами производства, обучения и т.п. (рабочая смена, рабочий день, рабочая неделя, месяц, семестр, год обучения).

Предметом исследования принято считать ту из сторон объекта, которая непосредственно подлежит изучению. Это наиболее значимая сторона объекта с точки зрения теории и практики. Одному и тому же социальному объекту может соответствовать несколько различных предметов исследования, каждый из которых по содержанию определяется тем, какую именно сторону объекта он отражает, с какой целью, а главное - для решения какой социальной проблемы выбран. Объект и предмет социологического исследования иногда совпадают, особенно в тех случаях, когда перед исследователем стоит задача познания всей совокупности закономерностей функционирования и развития конкретного социального объекта. Когда же речь идет об изучении каких-либо отдельных характеристик объекта исследования, предметом становятся те стороны, которые содержат эти характеристики.

Предмет социологического исследования в конечном виде представляет собой определенную систему, которая кладется в основу решения процедурных задач, разработки методов фиксирования выделенных элементов и их связей. Элементами самой системы выступают в исследовании различного рода факторы: причины, следствия, условия, зависимости и т.д. Эти факторы подразделяются на прямые и косвенные, внутренние и внешние, объективные и субъективные и т.д. Представление предмета исследования в виде конечного набора взаимосвязанных факторов безусловно является известным упрощением. И все же элементы и связи образуют некоторую упорядоченность, или структуру предмета исследования. Структура означает организованность элементов как по «горизонтали» (на одном уровне), так и по «вертикали» (на разных уровнях). Уровни системы образуют ее иерархию. Поскольку социальная система функционирует и развивается, можно рассматривать структуру в статике и динамике, выделяя при этом механизмы как функционирования, так и развития. Один и тот же объект можно описать по-разному. Решение этого вопроса в каждом частном случае определяется социальной проблемой и целями социологического исследования. А от того, какие будут выделены элементы и связи, завысит, в свою очередь, и выбор средств их фиксации (методика сбора и интерпретации данных).

Важной процедурой в социологическом исследовании является интерпретация и операционализация понятий, т.е. сопоставление теоретических положений с эмпирическими данными, в целях дальнейшего эмпирического обоснования гипотез. Для решения этих задач используются специальные логические операции. Раскрытие содержания понятия может быть полным только в том случае, если его интерпретация ведется в двух направлениях: сопоставление данного понятия с другими понятиями (теоретическая интерпретация понятия) и сопоставление его с данными наблюдения и эксперимента, т.е. с эмпирическими данными (эмпирическая интерпретация понятия). В первом случае раскрывается теоретическое содержание понятия, во втором - эмпирическое (подробнее см. в гл. 2).

Прямой эмпирической интерпретации, через «правила обозначения», подвергаются не все элементы теоретической системы, а только отдельные термины и предложения, которые выступают в качестве «представителей» системы в целом. Остальные термины и предложения системы получают косвенную эмпирическую интерпретацию. Косвенная интерпретация осуществляется при помощи логических связей (через «правила вывода») терминов и предложений системы с непосредственно интерпретируемыми терминами и предложениями.

Одним из «правил обозначения» является операциональное определение. Операциональное определение - это раскрытие значения теоретического понятия через указание той экспериментальной операции, результат которой, доступный эмпирическому наблюдению или измерению, свидетельствует о наличии явления, выраженного в понятии. В простейшем случае - это указание эмпирического показателя, свидетельствующего о наличии или отсутствии явления, выраженного в теоретическом понятии. Часто операциональные определения формулируются в виде определенных количественных зависимостей.

С онтологической точки зрения эмпирический показатель представляет собой наблюдаемое и измеряемое явление, которое используется для того, чтобы указать на наличие другого явления, недоступного для прямого наблюдения и измерения. Наблюдение и измерение, таким образом, осуществляются через систему специально разработанных эмпирических показателей, которые позволяют сопоставить теоретические положения с эмпирическими данными. Такая система разрабатывается в рамках отдельного социологического исследования и непосредственно связана с его целями и задачами. Так, социологическое понятие «отношение к труду» нельзя подвергнуть прямой эмпирической интерпретации. Оно может быть интерпретировано лишь косвенным путем. Его можно разложить на три компонента, которые являются промежуточными понятиями на пути к прямой интерпретации: отношение к труду как к ценности, отношение к своей профессии, отношение к данной работе на данном предприятии. Последнее из этих понятий - «отношение к работе» - также можно разложить на ряд характеристик. Это объективные характеристики отношения к работе (производительность труда, трудовая инициатива, трудовая дисциплина) и субъективные характеристики отношения к работе (ценностные ориентации личности, структура и иерархия мотивов деятельности, состояние удовлетворенности работой). Эти понятия уже можно подвергнуть прямой эмпирической интерпретации через операциональные определения.

Для каждого понятия можно указать эмпирические показатели и систему, исследовательских средств для их фиксации. Например, эмпирический показатель ценностных ориентаций - мнение - фиксируется при помощи опроса (интервью, анкеты), а показатель инициативности - число рационализаторских предложений - фиксируется путем простого подсчета. Таким образом, выбор эмпирического показателя зависит как от интерпретируемого понятия, так и от тех исследовательских средств («приборов» наблюдения и измерения), которыми располагает социолог. Другими словами, следует учитывать границы операциональных определений. Операциональные определения не отражают всего значения теоретического термина социологической теории. Более того, не все понятия поддаются операциональному определению даже частично. Одно и то же теоретическое понятие может получить несколько эмпирических интерпретаций. Это значит, что оно имеет различные операциональные критерии применения, работающие в разных исследовательских ситуациях. Само по себе теоретическое понятие имеет некоторое независимое от операциональных определений и невыражаемое в них значение.

Операционализация понятий - это специфическая научная процедура установления связи между концептуальным аппаратом исследования и его методическим инструментарием. Это не только переход от одного типа знания к другому, теоретического к эмпирическому, но и переход от одного средства получения знания к другому, от концептуального аппарата исследования к его методическому инструментарию. Операционализация понятий не тождественна операциональным определениям. Операциональное определение - это прежде всего логическая процедура, указание эмспирических значений теоретических смыслов, обязательная предпосылка эмпирического исследования, связанного с проверкой гипотезы, ее подтверждением и опровержением. Операционализация понятий включает в себя экспериментальную ситуацию и не является только логической процедурой. Это разработка новых средств фиксации данных - индексов и шкал, то, что можно назвать «методическим экспериментом». Это поиск эмпирических показателей, а не их использование.

В результате интерпретации и операционализации понятий создается своеобразная концептуальная модель. При ее построении исследователь не всегда опирается на концепцию изучаемого объекта, тщательно разработанную на основе уже имеющейся теории. Может быть так, что теории еще нет и вопрос о ее создании только ставится. Тогда можно опираться на специально построенную рабочую концепцию, которая в процессе дальнейшего исследования может несколько раз перестраиваться, прежде чем принять окончательный вид и выполнить функции теории. Кроме того, исследователь может основываться и на своих чисто интуитивных представлениях, которые выявляются именно при построении концептуальной модели и в дальнейшем могут быть оформлены в рабочую концепцию.

Концептуальная модель состоит из промежуточных абстракций, образующих определенную иерархию и опосредующих связь исходного понятия с системой показателей. Перевод исходного понятия в систему показателей осуществляется путем преобразования концептуальной модели в операциональную, состоящую из эмпирических показателей. Показатели в данном случае представляют собой идеальные объекты оперирования, замещающие реальные объекты оперирования - фрагменты действительности, наделенные экспериментальными функциями приборов-измерителей и представляющие изучаемый объект в исследовательской ситуации. Операциональная модель может быть преобразована в математическую, состоящую из классификационных, сравнительных или количественных переменных. Манипулируя в процессе исследования операциональной и математической моделью, социолог получает данные, позволяющие расширить концептуальные представления об изучаемом объекте и тем самым осуществить обратную связь с исходным понятием. Концептуальная модель предмета исследования является показателем его научной разработанности и обоснованности. Там, где исследователь исходит из содержательной концептуальной модели, достигаются и наиболее социологически значимые результаты. Однако сформировать систему показателей - это значит указать не только эмпирические показатели (в роли которых в социологическом исследовании могут выступать существенные или отличительные признаки), но и средства их фиксации - индексы и шкалы. Кроме того, для построения системы показателей сложных социологических понятий требуется разработка промежуточной концептуальной модели, в которой каждая абстракция выступает не в виде совокупности отличительных признаков, а в виде совокупности существенных отношений.

В качестве примера приведем концептуальную модель читательских предпочтений в зависимости от социальной структуры общества (табл. 30). В современном российском обществе исследователи выделяют следующие слои: верхний, средний, базовый, нижний, социальное дно. Выделение происходит по следующим понятиям: 1) уровень профессионально-образовательной подготовки; 2) уровень доходов от трудовой деятельности; 3) уровень имущественной обеспеченности; 4) уровень сбережений; 5) показатели структуры потребительских расходов; 6) уровень локальной экологической безопасности (условия труда и проживания).

Таблица 30. Концептуальная модель читательских предпочтений

Структурные слои общества

Операциональные понятия

Читательские предпочтения

Высший

Правящий слой, к нему относятся государственная элита (силовые, экономические структуры), крупные собственники. Высшее образование; очень высокий материальный достаток

Деловая, профессиональная литература, пресса. С материальной точки зрения могут позволить себе практически любую литературу, но за неимением досугового времени читают сравнительно мало

Средний

Мелкие предприниматели, менеджеры средних и небольших предприятий, среднее звено бюрократии, наиболее квалифицированные специалисты и рабочие. Высшее образование; высокий материальный достаток

В основном читают качественную массовую литературу и прессу. Мало времени на досуг

Базовый

Основная часть интеллигенции (специалисты), работники массовых профессий (торговля, сервис, образование). Образование высшее и среднее

Материальные ресурсы ограничены. Читают в основном прессу и массовую литературу

Низший

Пожилые малообразованные, не слишком здоровые люди; люди, не имеющие постоянной работы, места жительства, беженцы, вынужденные мигранты. Низкий уровень доходов, низкий уровень образования

Читают мало, самую простую литературу

Социальное дно

Криминальные и полукриминальные элементы (воры, бандиты, торговцы наркотиками, жулики, содержатели притонов и т.д.). Образование школьное, реже среднее

В силу образа жизни и низкого культурного уровня читают в основном «желтую» прессу или не читают вообще

Очередной важной составляющей программы исследования является выдвижение и проверка гипотез. Базой научных обобщений являются факты, которые социолог может получить в результате социологического исследования. Развитие научных знаний свидетельствует о том, что на определенной стадии формирования представлений о некотором объекте становится невозможным описание этого объекта только лишь путем установления непосредственных зависимостей между эмпирическими данными. И дело здесь не только в достоверности собранных фактов, а в способах согласования противоречивых фактов и необходимости поиска гипотезы, позволяющей судить о природе закономерностей, доступных наблюдению. Гипотеза в социологическом исследовании - это научно обоснованное предположение о структуре социальных объектов, о характере элементов и связей, образующих эти объекты, о механизме их функционирования и развития. Научная гипотеза может быть сформулирована только в результате предварительного анализа изучаемого объекта.

В этой связи следует учесть, что одна из задач начального этапа социологического исследования заключается в том, чтобы дать гипотетическое развернутое описание социального объекта как целостной системы. Это требует предварительной - осуществляемой в начале исследования - фиксации определенных элементов и связей, характерных для изучаемого объекта. Социальный объект рассматривается в двух сторон - как часть целого и как целое, состоящее из частей. В первом случае он является элементом более широкой системы и характеризуется внешними связями. Во втором случае он характеризуется внутренними связями.

Специфика научного исследования состоит в построении гипотетической модели объекта как совокупности составляющих его элементов и связей. Эта модель становится как бы заместителем исследуемого объекта. Опираясь на системный анализ, социолог мысленно расчленяет объект исследования, выделяет его элементы, его внешние и внутренние связи, его структуру и выдвигает предположение о механизмах его функционирования и развития. Результатом предварительного системного анализа изучаемого социального объекта является предмет исследования, имеющий форму некоторой гипотетической модели, которая может быть представлена в виде схемы с описанием элементов и связей изучаемого объекта. Учитывая, что при построении указанной модели используются социологические понятия, а также то, что сама она имеет определенную категориально-логическую структуру, данную модель называют также концептуальной. Процесс установления истинности или ложности гипотезы есть процесс ее эмпирического обоснования, ее проверки в ходе социологического исследования. В результате такого исследования гипотезы либо опровергаются, либо подтверждаются и становятся положениями теории, истинность которых уже доказана.

Научно обоснованная гипотеза в социологии должна отвечать ряду требований. Во-первых, она должна соответствовать исходным принципам исторического материализма, который служит общей теоретико-методологической основой научного познания социальных процессов. Это требование играет роль критерия для отбора научных гипотез и отсева ненаучных, исключения из науки безусловно несостоятельных гипотез, построенных на основе ложных философских идей и общесоциологических теорий. Во-вторых, гипотеза, объясняющая социальные факты, в некоторой области, как правило, не должна противоречить теориям, истинность которых для данной области уже доказана. Однако новая гипотеза иногда может противоречить старым теориям и вместе с тем быть вполне допустимой. Это возможно в тех случаях, когда новая гипотеза охватывает значительно более широкий круг фактов, чем те, которые объясняет старая теория. В-третьих, необходимо, чтобы гипотеза не противоречила известным и проверенным фактам. Если среди известных фактов имеется хотя бы один, с которым гипотеза не согласуется, она должна быть отброшена или переформулирована так, чтобы охватить всю совокупность фактов, для объяснения которых она предложена. Однако не всегда противоречие известным фактам следует расценивать как признак несостоятельности, гипотезы. Сами факты могут быть ошибочными и требовать своего пересмотра. Поэтому гипотеза должна находиться в согласии с точно установленными фактами. Научная гипотеза не только объясняет всю совокупность известных фактов, но и предсказывает новые, еще неизвестные. В-четвертых, гипотеза должна быть доступна проверке в процессе социологического исследования. Проверяется она при помощи имеющейся в распоряжении исследователя специально разработанной методики. Социолог должен быть в состоянии разработать процедуры, позволяющие ему зафиксировать именно те элементы и связи изучаемого социального объекта, предположение о которых содержится в гипотезе. В-пятых, гипотеза должна подвергаться логическому анализу, устанавливающему ее непротиворечивость. К числу операций, устанавливающих непротиворечивость гипотезы, относятся не только логические правила («правила вывода»), но и операциональные определения («правила обозначения»). Последние позволяют социологу избежать произвольности истолкования эмпирических значений терминов его гипотезы.

Нередко одна и та же научная гипотеза подтверждается одними фактами и опровергается другими. Поэтому факты должны быть правильно истолкованы, для того чтобы служить средством проверки. Само использование факта, эмпирических данных в качестве средства проверки гипотезы предполагает активную мыслительную деятельность исследователя и не сводится к пассивному созерцанию, простому восприятию чувственно данного. Для повышения подтверждаемости гипотезы следует руководствоваться следующим правилом: стремиться к выдвижению возможно большего числа взаимосвязанных гипотез и стремиться указать для каждой гипотезы возможно большее число эмпирических показателей входящих в нее переменных. Хотя таким путем мы не решаем проблемы истинности гипотезы, но зато повышаем вероятность ее обоснования.

По содержанию предположений относительно изучаемого социального объекта различают описательные и объяснительные гипотезы. Описательные гипотезы это предположения о структурных и функциональных связях изучаемого объекта. Они могут относиться и к классификационным характеристикам социального объекта. Объяснительные гипотезы представляют собой предположения о причинно-следственных связях в изучаемом объекте, требующих экспериментальной проверки. Основные и выводные гипотезы. В процессе эмпирической проверки гипотезы следует проводить различие между основными гипотезами и их следствиями (выводными гипотезами).

Образцом социологического исследования является такое, в котором ясно сформулирована проблема, четко интерпретированы понятия и имеется одна или несколько общих гипотез, допускающие выведение частных гипотез и их эмпирическую проверку. Важно, что после системного анализа выдвигается рабочая гипотеза. Гипотеза должна иметь как можно больше следствий, это подтверждает ее достоверность. Если исследование не подтверждает гипотезу, выдвигается новая. Исходная гипотеза должна разворачиваться в цепочку гипотез-следствий. В эмпирическом исследовании проверяются гипотезы-следствия.

Программа исследования включает также ряд планов, конкретизирующих и приближающих ее к непосредственному процессу проведения и получения соответствующих результатов. Д.Маркович, например, выделяет лишь одну фазу исследования, посвященного разработке плана [Маркович Д. С. 68-70]. По его мнению, он должен предусматривать, какие будут использованы методы сбора данных, и учитывать при этом специфику исследуемых явлений и трудности в сборе сведений, необходимых для научного исследования. Российские специалисты выделяют несколько планов исследования: два основных, а затем путем детализации еще несколько дополнительных [подробнее см.: Рабочая книга социолога. 2-е изд., перераб. и доп. С. 132-140]. Один из основных планов исследования - организационно-методический - включает, в свою очередь стратегический план. В зависимости от целей и задач исследования, состояния знания об изучаемом объекте, а также ряда других факторов в каждом конкретном случае разрабатывается своя собственная стратегия исследовательского поиска, определяющая последовательность осуществляемых операций. Состояние знания об изучаемом объекте определяет характер плана: поисковый, описательный и экспериментальный.

Поисковый план социологического исследования применяется в тех случаях, когда нет «ясного представления» о проблеме или объекте исследования. Цель плана - формулировка проблемы. В той области, где еще мало соответствующей научной литературы или ее вовсе нет, исследование начинается с общего поиска. В процессе поискового исследования формулируется проблема, определяется основной набор исследовательских средств-методик исследования, порядок их применения, очередность задач, подлежащих решению, с точки зрения их важности. Нередко обнаруживается, что выдвинутые задачи слишком широки, а имеющихся знаний и технических средств для их решения недостаточно. Поисковый план предполагает три основных этапа работы: изучение документов, опросы экспертов и осуществление наблюдений.

Работа по поисковому плану завершается ясной и четкой формулировкой проблемы и выдвижением гипотезы. Поисковый план следует отличать от такой исследовательской процедуры, как пилотажное исследование. Цель поискового плана, как мы уже отмечали, формулировка проблемы и выдвижение гипотез. Цель пилотажного (пробного) исследования - проверка методик, которую можно осуществлять при любом стратегическом плане.

Описательный план социологического исследования применяется в тех случаях, когда имеющиеся знания о проблеме позволяют выделить объект и сформулировать описательную гипотезу, т.е. гипотезу о структурно-функциональных связях и классификационных характеристиках изучаемого социального объекта. Цель плана состоит в том, чтобы проверить эту гипотезу и в случае ее подтверждения, получить точные качественно-количественные характеристики изучаемого объекта. Здесь необходимы строгость эмпирической интерпретации понятий и точность фиксирования данных.

При описательном плане исследования недостаточно изучения литературы, неформализованного наблюдения и интервью. В данном случае обычно применяется другой набор исследовательских средств: выборочное или монографическое обследование, опрос, статистический анализ полученных данных и др. Описательный планы исследования имеет вполне обоснованную научную ценность, если он обеспечивает довольно полное и строгое описание изучаемого социального объекта вне зависимости от того, что результаты исследования не отвечают на вопрос о причинно-следственных связях изучаемого объекта. Такое исследование заканчивается классификацией эмпирических данных, относящихся к структуре объекта.

Экспериментальный план социологического исследования применяется в тех случаях, когда имеющиеся знания об объекте позволяют сформулировать объяснительную гипотезу. Цель плана - установить причинно-следственные связи в объекте, раскрыть не только структуру последнего, но и причины, обусловливающие его функционирование или развитие. Элементы экспериментального плана фактически присутствуют в описательном плане. Явно или неявно социолог стремится разработать классификационные и структурно-функциональные гипотезы, опираясь хотя бы на чисто интуитивные представления о некоторых причинно-следственных связях изучаемых социальных объектов. После того как завершена работа по описательному плану, возникают более четкие и ясные объяснительные гипотезы. И здесь открывается возможность осуществить эксперимент, т.е. не только зафиксировать наличие связей, но и определить их направленность.

В реальной практике социологических исследований редко бывает так, чтобы один из трех описанных типов стратегического плана существовал в чистом виде. Иногда в одном исследовании сочетаются все три плана: начинается оно с поиска, потом идет выдвижение описательных гипотез, а затем уже следует уяснение причинно-следственных связей путем реализации экспериментального плана исследования.

Помимо вышеназванных стратегических планов, социологи используют ряд специфических исследовательских стратегий. Монографическое исследование нацелено на изучение какого-либо социального явления или процесса на одном объекте, взятом в качестве представителя целого класса подобных объектов. Сравнительные исследования, т.е. сравнение и сопоставление явлений и процессов, - один из важнейших моментов практически любого социологического исследования. Однако в ряде случаев сравнение выступает как специальная задача, и тогда выделяют два основных вида сравнительных исследований - территориальные и временные.

Стратегии временных исследований ориентированы на изучение развития явлений и процессов во времени. Здесь следует различать три главные стратегии. Панельные исследования. В этом случае изучаются изменения во времени одних и тех же объектов, принадлежащих некоторой совокупности (индивидов, семей и т.д.). Например, если в первый момент базовое исследование включало выборочный опрос школьников десятых классов, то при повторении его через 10 лет мы обязаны найти этих, теперь уже бывших школьников и опросить их вновь. В результате мы имеем возможность зафиксировать как индивидуальные изменения, так и изменения во всех социальных группах в целом. Трендовые (или повторные) исследования ориентированы на изучение изменений данной социальной группы как определенной целостности. В отличие от панельного исследования при повторном опросе нет нужды сохранять в выборке тех же самых индивидуумов по изучаемой совокупности. Необходимо обеспечить лишь их принадлежность к определенной социальной группе. Когортные исследования изучают более специфические совокупности (когорты) в течение определенного времени. Типичной когортой является группа людей, родившихся в один и тот же год. Тогда задачей изучения может быть периодический опрос этой когорты при достижении ее членами 18, 20, 30 и т.д. лет. В таком исследовании в выборку каждый раз могут попадать различные индивиды, однако все они должны принадлежать одной и той же когорте.

Методический план исследования организует методический инструментарий исследования - методы сбора, обработки и анализа социальной информации. Каждое социологическое исследование - это уникальное сочетание объекта и предмета изучения, целей и задач стратегического плана и соответственно методов исследования. Чаще всего социологу не удается отыскать готовый набор исследовательских средств и схему их применения. В таких случаях ему приходится опираться на свой опыт и отыскивать оригинальное решение. От его умения находить такие средства, которые позволяли бы изучить данную социальную проблему, во многом зависит успех социологического исследования.

Часть программы, посвященная характеристике методик сбора информации, не может быть простым перечислением приемов исследования. Именно в этой части программы следует обеспечить неразрывное единство рабочих понятий и рабочих гипотез не только со способами сбора информации, но и со способами ее дальнейшей обработки. Для этого следует обосновать соответствующий выбор методов и методик в соответствии с гипотезами и заранее продумать возможные способы обработки и анализа собранного материала так, чтобы они давали информацию, необходимую для проверки именно данной гипотезы, чтобы они в этом смысле были «привязаны» к гипотезе. В каждом отдельном исследовании разрабатывается одна или несколько специфических процедур сбора информации: описываются методы и методики сбора, способы и порядок их применения.

Описание процедур в программе исследования дается не как простое перечисление используемых методик, а в соотношении с каждым отдельным теоретическим разделом работы. По ходу изложения обязательных методических и технических приемов социолог перепроверяет общую теоретическую концепцию исследования с точки зрения того, возможно ли с помощью данных средств получить именно ту информацию, которая необходима для подтверждения или опровержения выдвинутых гипотез.

Второй из основных планов - рабочий - обусловлен тем, что современное социологическое исследование основывается на детальном разделении труда, поскольку количество вычленяемых операций или отдельных видов работ достаточно велико, а с развитием техники и технологии исследования их число будет нарастать. Четкое выделение отдельных видов работ важно дне только для планирования, но и для научной организации социологического труда, в частности для установления различных нормативов деятельности. С этой целью наряду с программой социолог разрабатывает рабочий планы исследования. Этот план составляется после завершения разработки программы социологического исследования и утверждается одновременно с программой. Завершение разработки программы является исходным пунктом составления рабочего плана.

По своему назначению рабочий план призван упорядочить основные этапы исследования в соответствии с его программой, календарными сроками, материальными и людскими затратами, необходимыми для достижения конечных целей исследования. Основными звеньями этого плана являются пилотажное исследование (или проба) методик сбора первичных данных, полевое обследование (массовый сбор данных на объекте), подготовка первичных данных для обработки, обработка данных, их анализ и интерпретация, изложение результатов. Пилотажные исследования позволяют оценить качество вопросников, протоколов наблюдений, процедур анализа документов, модели выборки, а также внести необходимые коррективы и изменения. Итоги этих исследований фиксируются в рабочих документах; составляются окончательные варианты методик, инструкции по выборке и организации сбора исходных данных. Полевое обследование обеспечивает сбор основного материала на объекте. Планом предусматривается обеспечение соблюдения инструкций, разработанных на стадии пилотажных исследований, контроль доброкачественности исходных данных по мере их поступления, организация системы хранения первичных данных. Подготовка данных для обработки (как правило, машинной) включает редактирование, кодирование, контроль качества данных после ввода в ЭВМ. Рабочий план включает в себя временной (сетевой) график осуществления различных видов работ, подбор и подготовку исполнителей, расчеты необходимых материальных затрат на исследование, разъяснительную работу, разработку форм контроля за проведением исследования.

Как можно видеть, программа социологического исследования включает характеристику основных структурных составляющих и требований к ним относительно непосредственного проведения исследовательских работ. В итоге мы можем сформулировать самые общие требования к программе:

    1. Необходимость программы. Беспрограммное исследование - метод «научного тыка». При отсутствии гипотез непонятно, какую делать выборку, по каким критериям подбирать материал, как его группировать и что с ним потом делать.

    2. Эксплицитность программы. Все положения должны быть четкими и понятными, ясно сформулированными и продуманными. Тем более, если исследование обширное и в нем занято много специалистов, то программа служит унификатором для всего коллектива.

    3. Логическая последовательность всех элементов программы.

    4. Гибкость программы, то есть возможность ее уточнения и доработки.

Завершается социологическое исследование составлением научного отчета. Он включает пояснительную записку о решении поставленных задач и приложения к ней [подробнее об особенностях подготовки отчета см.: ГОСТ 7.32-2001. Отчёт о научно-исследовательской работе. Структура и правила оформления; Рабочая книга социолога. 2-е изд., перераб. и доп. С. 448-450]. В пояснительной записке излагаются результаты в последовательности выполнения программы исследования: сводка материалов, расчетов, обоснований. В приложениях к записке даются цифровые, графические и прочие показатели и документы, а также все формы, анкеты, бланки, тесты и т.п. Непременным компонентом отчета является подготовка рекомендаций, представляющих собой перечень основных предложений, вытекающих из анализа и обобщения отчетных данных. Рекомендации носят сугубо утвердительный характер, и в них вносится только то, что подлежит внедрению в научную или практическую деятельность. Они должны иметь необходимые обоснования в контексте отчета, указывать перспективы дальнейших социально-психологических исследований.

Отчет служит исходным документом для подготовки директивных решений, разного рода литературных материалов в виде монографий, сборников, статей, диссертаций и т.п. Могут быть опубликованы и сами научные отчеты. В качестве примера можно указать на наши издания, в основу которых положены отчеты по результатам социологических исследований чтения в Киргизии [см., напр.: Гречихин А.А., Рахманалиев Р., Чмонина Р.А.. Культура - книга - читатель; Чингиз Айтматов в современном мире: Автор - книга - читатель: Опыт социокультур. и книговед. исслед.].

Предлагается следующая тема - «Книга и чтение в жизни и деятельности великих людей». Читательский опыт великих людей имеет большое значение и в научном отношении, и применительно к необходимости в разработке рациональной методики чтения и работы с книгой для различных категорий читателей. При этом имеется в виду не только опыт великих писателей, но и выдающихся людей в других сферах общественной деятельности. К настоящему времени и в нашей стране, и за рубежом накоплен достаточно большой материал по этой теме. Особенно это касается отдельных персоналий, но весьма мало ещё обобщающих работ (некоторые из них приведены в основном библиографическом списке для данного задания). Для самостоятельной работы студентов в качестве варианта предлагается изучить читательский опыт 6 великих людей - А.С. Пушкина, Ф.М. Достоевского, Л.Н. Толстого, В.И. Ленина, А.М. Горького, Ч.Т. Айтматова. По каждому из них даётся дополнительный библиографический список. По возможности, студент должен ознакомится со всей рекомендуемой литературой по заданию, но конкретно оно считается выполненным, если студент к моменту проведения соответствующего семинара представит или конспект литературы, или реферат по одному из вариантов (персоналий) на выбор.

Основной

  1. Библиотека в саду: Писатели античности, средневековья и Возрождения о книге, чтении, библиофильстве. М., 1985. 255 с.

  2. Вечные спутники: Советские писатели о книгах, чтении, библиофильстве. М., 1983. 223 с.

  3. Корабли мысли: Зарубежные писатели о книге, чтении, библиофилах. М., 1980. 336 с.; То же. 2-е изд., доп. 1986. 304 с.

  4. Корсунская Е.А. Развитие литературных способностей писателей - профессионалов в их школьные годы // Вопр. психологии. 1986. № 4. С. 19-27.

  5. Листая вечные страницы: Писатели мира о книге, чтении, библиофильстве. М., 1983. 273 с.

  6. Невструева Т.Х. Авторитет писателя и его влияние на оценку и воспитание художественной литературы читателями // Психологические проблемы чтения. Л., 1981. С. 53-58.

  7. «Они питали мою музу…» Книги в жизни и творчестве писателей. М., 1986. 255 с.

  8. Рахманалиев Р. Культура чтения великих писателей. Фрунзе, 1989. 240 с.

  9. Человек читающий: Писатели ХХ в. о роли книги в жизни человека и общества. М., 1983. 454 с.; То же. 2-е изд., с изм. и доп. 1990. 720 с.

Дополнительный

(по персоналиям)

Книга и чтение в жизни и деятельности А.С. Пушкина

  1. Актуальные проблемы изучения творчества А.С. Пушкина: Жанры, сюжеты, мотивы: Материалы Всерос. конф., Новосибирск, 21-23 сент. 1999 г. Новосибирск, 2000. 210 с.

  2. Архангельский А.Н. Герои Пушкина: Очерки литературной характеристики: Учеб. пособие. М., 1999.

  3. Ашукин А.С. Как работал Пушкин. М., 1932.

  4. Благой Д.Д. Читал ли Пушкин «Фауста» Гёте? // Историко-филологическое исследования. М., 1974. С. 104-112.

  5. Блок Г.П. Пушкин в работе над историческими источниками. М.; Л., 1949. 216 с.

  6. Богословский Н.В. Пушкин о литературе. М., 1982.

  7. Вацуро В.Э. А.С. Пушкин и книга. М., 1082. 398 с.

  8. Вересаев В.В. Спутники Пушкина: В 2 т. М., 2001.

  9. Вересаев В.В. Пушкин в жизни: Системат. свод подлинных свидетельств современников: В 2 т. М., 2001.

  10. Верещагин Е.М. «…Читал и любил читать Евангелие»: [А.С. Пушкин - читатель] // Рус. яз. в СНГ. 1992. № 10/12. С. 5-10.

  11. Гессен А.И. «Всё волновало нежный ум»: Пушкин среди книг и друзей. М., 1983. 343 с.

  12. Глухов А. «Чтение - вот лучшее умение»: [А.С. Пушкин - читатель] // Ун-тская кн. 1999. № 2. С. 41-44.

  13. Долинина Н.Г. Прочитаем «Онегина» вместе. М., 1971.

  14. Зимина Л.В. Герменевтический анализ комментариев Вл. Набокова к «Евгению Онегину» // Книга: Исслед. и материалы. 1993. Сб. 67. С. 32-45.

  15. Кнабе Г. Пушкин и античность: Годы перелома // Ун-тская кн. 1999. № 4. С. 32-40.

  16. Коган Л.Н. Круг чтения героев Пушкина: Опыт социол. анализа // Социол. журн. 1995. № 3. С. 145-150.

  17. Кондаков И.М. Психология в зеркале пушкинской судьбы. М., 224 с.

  18. Кулинич А.В., Мацакура В.И. А.С. Пушкин и украинский читатель. Киев, 1986. 48 с.

  19. Куфаев М.Н. А.С. Пушкин - библиофил // Избр. М., 1981. С. 141-167.

  20. Листов В.С. Новое о Пушкине: История, лит., зодчество и др. искусства в творчестве поэта. М., 448 с.: ил.

  21. Лобов В.М. Пророчества Пушкина: Еруслан и Людмила-Иерусалим. 2-е изд., доп., испр. М., 360 с.

  22. Лотман Ю.М. Пушкин: Биография писателя: Ст. и заметки, 1960-1990. «Евгений Онегин». Комментарий. СПб., 848 с.

  23. Матусевич В. Муза чтения: А.С. Пушкин - читатель, библиофил // Альманах библиофила. 1982. Вып. 12. С. 123-164; То же. Рассказы о А.С. Пушкине - … М., 1985. 127. Отд. изд.

  24. Модзалевский Б.Л. Библиотека А.С. Пушкина. СПб., 1910. 442 с.; То же.

  25. А.С. Пушкин: Pro et contra: Личность и творчество А.С. Пушкина в оценке рус. мыслителей и исследователей: Антология: В 2 т. СПб., 2000. (Рус. путь).

  26. Тейтблат А. Как Пушкин вышел в гении: Ист.-социол. очерки о кн. культуре Пушкинской эпохи. М., 2001. 336 с. (Науч. б-ка).

  27. Розанов В.В. О Пушкине: Эссе и фрагменты. М., 416 с. (Лит. изгнанники).

  28. Сдобнов В.В. Читатель в творческом сознании Пушкина и Достоевского // А.С. Пушкин и русская литература. Калинин, 1983. С. 87-95.

  29. Сокольская Л.В. А.С. Пушкин и женская книжная культура его эпохи // библиотековедение. 2001. № 3. С. 66-72.

  30. Соловьёв Б. Пушкин и художественное восприятие Блока // В мире Пушкина. М., 1974. С. 456-544.

  31. Сомов В.П. Поэтические иносказания Пушкина. М., 1999. 384 с.

  32. Строганова М.В. Читатель и читательское восприятие в творческом мышлении Пушкина // Проблемы комплексного изучения восприятия художественной литературы. Калинин, 1984. С. 47-60.

  33. Трофимов Е. Метафизическая поэтика Пушкина. Иваново, 1999. 355 с.

  34. Трубарова Т.М. «И даль свободного романа…»: (По материалам кн. выставки «Круг чтения героев романа А.С. Пушкина «Евгений Онегин») // Ун-тская кн. 1999. № 4. С. 41-43.

  35. Фейнберг И.Л. Читая тетради Пушкина. М., 1985. 688 с.

  36. Цявловский М.А., Цявловская Т.Г. Вокруг Пушкина: Дневники, ст., 1928-1965. М., 335 с. (Филол. наследие).

  37. Шупса Н. История Пушкина: Круг 25: Рисуй Марию нам другую с другим пророком на руках. М., 301 с.

  38. Эйдельман Н.Я. Статьи о Пушкине. М., 485 с. (Филол. наследие).

Книга и чтение в жизни Ф.М. Достоевского

  1. Белов С.В. Достоевский - читатель // История русского читателя. Л., 1979. Вып. 3. С. 36-48.

  2. Громова Н.А. Достоевский: Документы, дневники, письма, мемуары, отзывы лит. критиков и философов. М., 2000. 240 с. (Лит. мастерская).

  3. Громыко М.М. О круге чтения Ф.М. Достоевского в Омске // культурная жизнь в Сибири XVII-XX вв. Новосибирск, 1981. С. 123-134.

  4. Гроссман Л.П. Библиотека Достоевского. Одесса, 1919. 168 с.

  5. Десяткина Л.П., Фридлендер Г.М. Библиотека Достоевского: Новые материалы // Достоевский: Материалы и исслед. 1980. Вып. 4. С. 253-271.

  6. Достоевский Ф.М. Об искусстве. М., 1973. 630 с.

  7. Достоевский Ф.М. О русской литературе. М., 1987. 400 с.

  8. Летопись жизни и творчества Ф.М. Достоевского, 1821-1881: В 3 т. СПб., 1995. Т. 3. 614 с.

  9. Назиров Р.Г. Проблема читателя в творческом сознании Достоевского // Тврческий процесс и художественное восприятие. Л., 1978. С. 216-236.

  10. Розенблюм Л.М. Творческие дневники Достоевского. М., 1981. 368 с.

  11. Сдобнов В.В. Читатель в творческом сознании Пушкина и Достоевского // А.С. Пушкин и русская литература. Калинин, 1983. С. 87-95.

  12. Чулков Г.И. Как работал Достоевский. М., 1939. 340 с.

Книга и чтение в жизни и деятельности Л.Н. Толстого

  1. Апостолов Н. Живой Толстой: Жизнь Льва Николаевича Толстого в воспоминаниях и переписке. М., 2001. 752 с.

  2. Арденс Н.Н. Лев Толстой над страницами истории. И., 1928. 296 с.

  3. Архангельская Т.Н. Толстой читает роман В. Гюго «Отверженные» // Яснополянский сб., 1992. Тула, 1992. С. 51-63.

  4. Бабаев Э.Г. Л.Н. Толстой и книга. М., 1979. 262 с.

  5. Библиотека Л.Н. Толстого в Ясной Поляне. М., 1972-1975. Т. 1, ч. 1-2.

  6. Брандес Е. Лев Толстой - читатель Ж. Верна // Детская литература, 1982. М., 1982. С. 173-185.

  7. Буркина М.М. Л.Н. Толстой - читатель А.А. Фета // Художественное творчество и проблемы воспитания. Калинин, 1978. С. 18-33.

  8. Горная В. Мир читает «Анну Каренину». М., 1979. 128 с.

  9. Гудзий Н.К. Как работал Л. Толстой. М., 1936. 248 с.

  10. Гусев Н.Н. Как работал Л. Толстой // В мире Толстого. М., 1978. С. 476-500.

  11. Интервью и беседы с Львом Толстым. М., 1986. 525 с.

  12. Ищук Г.Н. Проблема читателей в творческом сознании Л.н. Толстого. Калинин, 1975. 119 с.

  13. Ищук Г.Н. Лев Толстой: Диалог с читателями. М., 1984. 190 с.

  14. Ищук Г.Н. Л. Толстой - читатель Пушкина // Яснополянский сб., 1982. Тула, 1984. С. 57-67.

  15. Мотылёва Т.Л. Л.Н. Толстой - читатель Гёте // Гетевские чтения, 1984. М., 1986. С. 203-226.

  16. Мышковская Л. Работа Толстого над произведением. М., 1931.

  17. Николаева Т.А. Л. Толстой - читатель Дж. Элиот // Яснополянский сб., 1978. Тула, 1978. С. 202-207.

  18. Озеров Л. «Без него нельзя жить»: Л. Толстой и Тютчев // В мире Толстого. М., 1978. С.

  19. Ремизов В.Б. Толстой и Монтень в их раздумьях о жизни, смерти, бессмертии: [Л.н. Толстой - читатель «Опытов» М. Мюнтеня] // Яснополянский сб., 1992. Тула, 1992. С. 64-73.

  20. Розанова С.А. Лев Толстой и пушкинская Россия. М., 288 с.

  21. Строганова Е.Н. Л.Н. Толстой - читатель Пушкина и Мериме // литературное произведение и читательское восприятие. Калинин, 1982. С. 45-58.

  22. Строганова Е.Н. Читательская память Л. Толстого как стимул художественного творчества // Проблемы комплексного изучения восприятия художественной литературы. Калинин, 1984. С. 104-111.

  23. Строганова Е.Н. Читатель Грибоедова - Лев Толстой // Художественное творчество и проблемы восприятия. Калинин, 1978. С. 7-17.

  24. Толстой Л.Н. Круг чтения: В 2 т. М., 1908: То же // Полн. собр. соч. 1957. Т. 41-42 и др. повт. изд.

  25. Л.Н. Толстой: Pro et contra: Личность и творчество Льва Толстого в оценке рус. мыслителей и исследователей: Антология. СПб., 2000. 984 с. (Рус. путь).

  26. Толстой Л.Н. об искусстве и литературе: В 2 т. М., 1958.

  27. Толстой Л.Н. Что такое искусство? М., 1985. 592 с.

Книга и чтение в жизни и деятельности В.И. Ленина

  1. Абрамов К.И. В.И. Ленин как читатель библиотек: По страницам биохроники «Владимир Ильич Ленин» // Сов. библиотековедение. 1982. № 4. С. 73-80.

  2. Библиотека В.И. Ленина в Кремле: Каталог. М., 1961. 763 с.

  3. Как работал В.И. Ленин. Харьков, 1925. 60 с.

  4. Кедров Б.М. Из лаборатории ленинской мысли. М., 1972. 357 с.

  5. Кедров Б.М. Как изучать книгу В.И. Ленина «Материализм и эмпириокритизм». 4-е изд., доп. М., 1983. 318 с.

  6. Крупская Н.К. Что писал и говорил Ленин о библиотеках. М., 1929. 42 с.; То же. 5-е изд., доп. М., 1983. 318 с.

  7. Крупская Н.К. Будем учиться у Ленина. М., 1933. 172 с.

  8. Крупская Н.К. О Ленине. 5-е изд., доп. М., 1983. 368 с.

  9. Левин Л.А. Советуясь с Марксом… М., 1982. 272 с.

  10. Ленин и библиотечное дело. М., 1977. 431 с.

  11. Ленин и книга. М., 1964. 511 с.; То же. 2-е изд., доп. 1987. 464 с.

  12. Ленин, книга, библиотека. М., 1982. 197 с.

  13. Лопунов К.Н. Ленин читает Л. Толстого. М., 1980. 160 с.

  14. Манучарьянц Ш. В библиотеке Владимира Ильича. 20е изд. М., 1970. 113 с.

  15. Международная ленинская конференция по чтению. 11-14 июня 1970, Варшава, 1971.

  16. Полякова Ф.В. Как В.И. Ленин работал над книгой. Пермь, 1969.

  17. Почкай И.Б. Чашников И.Н. В.И. Ленин и научная информация. 3-е изд., доп. М., 1970.

  18. О ленинской методологии в работе над историческими источниками. Киев, 1970. 154 с.

  19. Рудяк Б.М. Книги К. Маркса и Ф. Энгельса в библиотеке В. Ленина и его работа с ними // проблемы собрания и исследования документального наследия В.И. Ленина. М., 1980. С. 77-89.

  20. Фонотов Г.П. Библиотечно-библиографическая информация в жизни и деятельности В.И. Ленина. М., 1978. 152 с.

  21. Шарапов Ю.П. Ленин как читатель. 2-е изд., доп. М., 1983. 223 с.

  22. Шарапов Ю.П. Личная библиотека В.И. Ленина // Альманах библиофила. 1985. Вып. 18. С. 7-21.

  23. Щербина В.Р. Ленин и вопросы литературы. 3-е изд., доп. М., 1985. 560 с.

Книга и чтение в жизни и деятельности А.М. Горького

  1. Горький М. Материалы и исследования. Л., 1934. Т. 1.

  2. Горький А.М. О литературе. М., 1980. 480 с.

  3. Горький А.М. О печати. М., 1962.

  4. Киреева И.В. Горький - читатель и критик О. Генри // Из истории русской литературы. Чебоксары, 1992. С. 113-124.

  5. Киреева И.В. А.М. Горький - читатель и критик Синклера Льюиса // Культура и мир: Восток - Запад: Тез. докл. участников междунар. науч. конф., Н. Новгород, 19-22 сент. 1995 г. Н. Новгород, 1995. С. 59-40.

  6. Личная библиотека А.М. Горького в Москве. М., 1981. С. 59-60.

  7. Островская С.Д. Рукой Горького. М., 1985. 240 с.

Книга и чтение в жизни и деятельности Ч.Т. Айтматова

  1. Абдылдабеков К. Чингиз Айтматов: Статьи и рецензии о его творчестве. Фрунзе. 1975. 324 с.

  2. Айтматов Ч.Т. В соавторстве с землёю и водою: Очерки, статьи, беседы, интервью. Фрунзе, 1979. 406 с.

  3. Айтматов Ч.Т. Статьи, выступления, диалоги, интервью. М., 1988. 384 с.ъ

  4. Акмалиев А. Влияние творчества Ч. Айтматова. Фрунзе. 1988. 108 с.

  5. Астафьева А.Л. Произведения Чингиза Айтматова и и литература о нём на иностранных языках: Библиогр. указ. Фрунзе, 1979. 114 с.

  6. Базаров Г.С. Прикосновение к личности: Штрихи к порт рету Чингиза Айтматова. Фрунзе, 1984. 96 с.

  7. Гачев Г.Д. Чингиз Айтматов и мировая литература. Фрунзе. 1982. 286 с.

  8. Левченко В.Г. Чингиз Айтматов: Пробл. поэтики, жанра, стиля. М., 1983. 230 с.

  9. Обсуждаем роман Чингиза Айтматова «Плаха» // Вопр. лит. 1987. № 3. С. 3-82.

  10. Парадоксы романа или парадоксы восприятия?: Обсуждаем «Плаху» Чингиза Айтматова // Лит. газ. 1986. 15 окт.

  11. Роман Чингиза Айтматова «Плаха»: Два прочтения // дружба народов. 1986. № 12. С. 246-252.

  12. Селиверстова М.Л. Откровения любви: Заметки о творчестве Ч. Айтматова. Фрунзе, 1966. 146 с.

  13. Строилов Л. Творчество Чингиза Айтматова в западно-европейской критике. Фрунзе, 1988. 130 с.

  14. Чингиз Айтматов в современном мире: Автор - книга - читатель: Опыт социокульт. и книговед. исслед. Фрунзе, 1989. 360 с.

    1. Сущность теории книжного ядра Н.А. Рубакина.

    2. Вид библиографии, призванной осуществлять руководство чтением.

    3. Структура типологической модели читательской деятельности.

    4. Особенности «Среди книг» Н.А. Рубакина как библиографического средства руководства чтением.

    5. Библиографическая эвристика как наука об информационном поиске.

    6. Основные виды информационного поиска.

    7. Методология информативного поиска.

    8. Метод информационного поиска как восхождение от абстрактного к конкретному.

    9. Читательский мониторинг, осуществляемый социологическими службами и книговедческой периодикой.

    10. Характер первой оригинальной русской статьи о чтении.

    11. Обобщение особенностей чтения в эпоху рукописной книжности (по монографии А.С. Демина).

    12. Реконструкция библиотеки Ивана Грозного.

    13. Значение рукописного собрания сочинений «Великие минеи четьи» как отражения круга чтения русского человека XVI в.

    14. Первый русский журнал для детского чтения.

    15. Первые русские журналы для формирования массового чтения.

    16. Первое переводное издание в России о чтении.

    17. Первое русское пособие о самостоятельном составлении вспомогательных алфавитно-предметных указателей.

    18. Значение для чтения первых опытов репертуара русской книги.

    19. Особенности оригинальных пособий по чтению в начале XIX в.

    20. Многообразие оригинальных русских пособий конца XIX - начала XX вв.

    21. Особенности переводных пособий по чтению в России конца XIX - начала XX вв.

    22. Роль общественных организаций в развитии чтения в дореволюционной России.

    23. Особенности создания оригинального русского пособия «Что читать народу?».

    24. Первые теоретические разработки проблем чтения в России.

    25. Библиопсихология Н.А. Рубакина как первый опыт создания специальной научной дисциплины о чтении.

    26. Особенности многотомного оригинального русского пособия о чтении А.А. Гинкена.

    27. Характер первых советских пособий по чтению.

    28. Роль уникального библиографического труда А.В. Мезнер в разработке проблем чтения.

    29. Библиосоциологическая концепция A.M. Ловягина и М.Н. Куфаева и её роль в развитии чтения.

    30. Значение работ М.Н. Куфаева о чтении.

    31. Наиболее популярные из отечественных общих методик чтения второй половины XX в.

    32. Быстрое чтение в разработке зарубежных специалистов.

    33. Особенности отечественных методик по быстрому чтению.

    34. Деятельность Школы быстрого чтения (МБЧ).

    35. Деятельность Школы рационального чтения (ШРЧ).

    36. Модель процесса обучения в ШБЧ.

    37. Проблематика докладов на секциях «Социология чтения» и «Психология чтения», работающих в рамках 1 Общенационального конгресса по чтению в Москве.

    38. Десять золотых правил быстрого чтения, разработанных в ШБЧ.

    39. Модель процесса чтения «Человек - текст», взятая за основу обучения в ШБЧ.

    40. Теория и методика стратегий чтения, положенных в основу базового учебника ШРЧ.

    41. Основные формы воспроизведения результатов чтения.

    42. Основные функции конспектирования как метода воспроизведения результатов чтения.

    43. Система основных функциональных видов маргиналий.

    44. Знаковые средства сигнальных маргиналий.

    45. Функциональные и знаковые особенности фактографических маргиналий.

    46. Функциональные и знаковые особенности оценочных маргиналий.

    47. Функциональные и знаковые особенности обобщающих маргиналий.

    48. Система основных видов конспектов.

    49. Основные трудности конспектирования (согласно пособию В.П. Павловой).

    50. Основные этапы отработки навыков выделения главной информации в процессе конспектирования.

    51. Общая модель системы библиографических пособий.

    52. Особенности использования основных видов библиографической записи в процессе конспектирования.

    53. Специфика использования основных видов библиографических пособий для воспроизведения результатов чтения.

    54. Дневник (журнал, тетрадь) чтения как особая форма воспроизведения результатов.

1. Формирование круга чтения

  1. Бельчиков Н.Ф. Литературное источниковедение. М., 1983. 272 с.

  2. Белянин В.П. Литература и личность // Книга: Исслед. и материалы. 1994. Сб. 67. С. 65-71.

  3. Берков П.Н. Библиографическая эвристика: К теории и методике библиографических разысканий. М., 1960. 173 с.

  4. Библиографическая характеристика художественного произведения как средство активизации чтения молодёжи: Сб. науч. тр. / ГБЛ. М., 1978. 108 с. (Реком. библиогр. в системе пропаганды кн. в СССР).

  5. Бирюков П.Б. Чтение в жизни современных студентов: опыт культурол. исслед. М., 1999.

  6. Бутенко И.А. Читатели и чтение на исходе ХХ в.: Социол. аспекты. М., 1997. 1410 с.

  7. Воспитание творческого читателя: (Пробл. внекл. и внешк. работы по лит.): Кн. для учителя. М., 1981. 240 с. (Б-ка учителя лит.).

  8. Гречихин А.А. Поиск и использование литературы при подготовке лекции. М., 1982. 64 с. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. Методика и организация лекционной пропаганды; № 3).

  9. Гречихин А.А. Библиографическая эвристика: История, теория и методика информационного поиска. М., 1984. 47 с.

  10. Гречихин А.А. Общая библиография: Учеб. для вузов. М., 2000. 588 с.

  11. Гречихин А.А. Библиотипология как научное направление: Особенности становления и развития в российском книговедении. М., 2004. 432 с.

  12. Дифференцированное руководство чтением детей. М., 1983.

  13. Добренко Е. Формовка советского читателя: Соц. и эстет. предпосылки рецензии сов. лит. СПб., 1997. 321 с. (Совр. зап. русистика).

  14. Здобнов Н.В. Избранное. М., 1980. 272 с. (Тр. отеч. книговедов).

  15. Иениш Е.В. Библиографический поиск в научной работе. М., 1982. 247 с.

  16. Информационная культура личности: Диагностика, типология формирования: В 2 ч. Кемерово, 1999.

  17. Кирпичёва И.К. Библиография в помощь научной работы. Л., 1958. 480 с.

  18. Книга и чтение в зеркале социологии. М., 1990. 208 с.

  19. Круг чтения. М., 2005. 83 с.

  20. Лисовский В.Т. Советское студенчество: Социол. очерки: Науч.-попул. изд. М., 1990. 304 с.

  21. Проблемы информационной культуры: Сб. ст. М., 1994. 218 с.

  22. Психология чтения и проблемы типология читателей. Л., 1984.

  23. Пушкарёв Л.Н. Классификация русских письменных источников по отечественной истории. М., 1975. 282 с.

  24. Рекомендательная библиография: Вопр. теории, методики, истории. М., 1989. 122 с.

  25. Рекомендательная библиография и руководство чтением. М., 1967. 175 с.

  26. Рубакин Н.А. Среди книг: В 3 т. 2-е изд., доп. и перераб. М., 1911-1915.

  27. Советский писатель (1920-1980-е годы): Сб. науч. тр. СПб., 1992. Т. 132.

  28. Соколов А.В. Автоматизация библиографического поиска. М., 1981. 176 с.

  29. Социально-психологические основы системы пособий для молодёжи: Сб. науч. тр. / ГБЛ. М., 1978. 120 с.

  30. Социолог и психолог в детской и юношеской библиотеке: Сб. материалов Всерос. рабочей встречи, 27-28 апр. 1999 г. М., 1999.

  31. Черный А.И. Введение в теорию информационного поиска. М., 1975. 238 с.

  32. Чтение в культурной жизни советского человека: (По материалам публикаций 1977-1987 гг.). М., 1988. 33 с. (Обзор информ. / ГБЛ. (Библ. дело и библиогр. Обзор информ.; Вып. 1).

  33. Что мы читаем? Какие мы?: Сб. науч. тр. / РНБ. СПб., 1993. 180 с.

2. Разработка методики чтения в дореволюционной России.

  1. Бахтин М.М. Чтение с воспитательными целями. СПб., 1906. 44 с.

  2. Боголепов С. Цели чтения и выбор книг. М., 1913. 40 с.

  3. Болотов А.Т. Нечто для любопытных и упражняющихся в науках // Эконом. магазин. 1789. Ч. 37, № 21. С. 321-334.

  4. Бочкарёв Н.Е. Пособие к правильному и сознательному чтению. Пермь. 1915. 64 с.

  5. Брандес Г. О чтении: Пер. с дат. М., 1913. 27 с.

  6. Виноградов Н. Беседы о чтении. СПб., 1907. 23 с.

  7. Владиславлев И.В. Тетрадь для записи о прочитанных книгах. 4-е изд. М., 1913. 36 с. 1-е изд. 1912.

  8. Воскресенский С.И. Самообразование и книги: По мыслям лучших людей. 2-е изд. Киев, 1905. 70 с.

  9. Гинкен А.А. О книге и чтении: В 3 т. СПб., 1913-1914.

  10. Голубев В. Объяснительное чтение художественных произведений: В 2 т. Киев, 1913.

  11. Гюэ П.Д. Историческое рассуждение о начале романов, с прибавлением Белгардова разговора о том, какую можно получить пользу от чтения романов: Пер. с фр. М., М., 1783. 123 с.

  12. Дево Е. Осмысленное чтение: Пер. с фр. Пг., 1914. 112 с.

  13. Зульцер И.Г. О полезном с юношества чтении древних классических писателей мнение: Пер. с нем. 2-е изд. М., 1787. 42 с. 1-е изд. СПб., 1774.

  14. Ишимова А.О. Несколько слов о чтении романов и указатель чтения для юношества. СПб., 1847. 27 с.

  15. Кареев Н.И. Беседы о выработке миросозерцания. СПб., 1895. 5-е изд. 1904.

  16. Кареев Н.И. Письма к учащейся молодёжи о самообразовании. СПб., 1894. 8-е изд. 1904.

  17. Легувэ Э. Чтение как искусство: Пер. с фр. СПб., 1896. 228 с.

  18. Мезьер А.В. Что и как читать, где и как приобретать книги // Вольный ун-т. 1914. № 4.

  19. Мейнерс К. Способ читать, замечать и сочинять в пользу молодых людей: Пер. с нем. М., 1973. 79 с.

  20. Острогорский В.П. Русские писатели как воспитательно-образовательный материал. СПб., 1874. 7-е изд., доп. 1913.

  21. Острогорский В.П. Руководство к чтению поэтических сочинений: (По Л. Эккарду). СПб., 1875. 5-е изд., доп. 1911. 107 с.

  22. Острогорский В.П. Двадцать биографий образцовых русских писателей: Для чтения юношества. СПб., 1890. 11-е изд. М., 1908.

  23. Острогорский В.П. Детей воспитывает в чтении художник - человек и литератор // Пед. листок. 1895. № 1. С. 16-17.

  24. Ричардсон Ч. О выборе книг: пер. с англ. М., 1887. 92 с.

  25. Ричардсон Ч. Как читать книги: Пер. с англ. СПб., 1893. 155 с.

  26. Розов Н.Н. Как «сделана» вступительная статья «Изборника 1076 г.» // Культурное наследие Древней Руси. М., 1976. С. 42-46.

  27. Рубакин Н.А. Письма к читателям о самообразовании. СПб., 1913. 369 с. 3-е изд. Пг., 1919.

  28. Рубакин Н.А. Практика самообразования. М., 1914. 260 с. 2-е изд. 1919.

  29. Фагэ Э. Как читать: Пер. с фр. М., 1914. 144 с.

  30. Фагэ Э. Чтение хороших книг: Пер. с фр. М., 1912. 365 с.

  31. Чарнолуский В.И. О самообразовании. СПб., 1909. 99 с.

  32. Чехов Н.В. Спутник самообразования: Беседы о выборе и чтении книг. 2-е изд. м., 1912. 150 с.

  33. Шенбах А. Чтение и образование: Пер. с нем. Киев, 1902. 87 с.

3. Разработка методики чтения в послереволюционной России

  1. Андреев О.А., Хромов Л.Н. Техника быстрого чтения. 2-е изд. М., 1989. 204 с. (Студ. б-ка); То же. 1990. 174 с.; То же. Свердловск; М., 1991. 160 с.

  2. Андреев О.А., Хромов Л.Н. Учитесь быстро читать: Кн. для учащихся ст. кл. М., 1991. 160 с.

  3. Андреев О.А., Хромов Л.Н. Техника тренировки памяти: Вторая ступень обучения технике быстрого чтения: Учеб. пособие для заоч. обучения. Екатеринбург, 1992. 192 с.

  4. Андреев О.А., Хромов Л.Н. Методические материалы к книге «Учитесь быстро читать». М., 1993. 63 с.

  5. Андреев О.А., Хромов Л.Н. Тренируйте память: Техника быстрого чтения: Кн. для учащихся. М., 1994. 208 с.

  6. Арустамян С. Формы самостоятельной работы над книгой. Ереван, 1982. 112 с.

  7. Базилевич Л.И. Техника работы над книгой. М., Л., 1928. 126 с.

  8. Борович Б.О. Как читать книгу. Харьков, 1924. 128 с.

  9. Бородина В.А., Бородин С.М. Учим читать: Уроки динамического чтения. Л., 1985. 190 с.

  10. Бьюзен Т. Учебник быстрого чтения: Пер. с англ. М., 2001.

  11. Винокур В. Культура чтения. М., Л., 1928. 202 с.

  12. Вормсбехер В.Ф., Кабин В.А. 100 страниц в час. Кемерово, 1976. 112 с.

  13. Гецов Г.Г. Учиться работать с политической литературой. М., 1979. 119 с.

  14. Гецов Г.Г. Работа с книгой: Рациональные приёмы. 2-е изд., доп. М., 1984. 120 с.; То же. Минск, 1989. 176 с. (твоя домаш. б-ка).

  15. Гецов Г.Г. Рациональные приёмы работы с книгой. М., 1975.

  16. Гецов Г.Г. Как читать книги, журналы, газеты. М., 1989. 144 с.; То же. 7-е изд., доп. и изм. 1998. 156 с.

  17. Гречихин А.А. Поиск и использование литературы при подготовке лекции. М., 1982. 64 с.

  18. Заровнядный Н.А. Самостоятельная работа с книгой. М., 1940. 108 с.

  19. Зиганов М.А. Как сделать чтение приятным; Как сделать чтение продуктивным; Как сделать чтение скоростным: В 3 ч. 5-е изд., перераб. и адапт. для старшеклассников и студентов. М.,

  20. Как работать с книгой. М., 1930. 136 с.

  21. Как самостоятельно изучать политическую книгу. 2-е изд., доп. М., 1984. 255 с.

  22. Как читать книги / Под ред. М.Н. куфаева. Л., 1926. 166 с.

  23. Ковынев Н. О работе с книгой. М., 1953. 64 с.

  24. Кузнецов О.А., Хромов Л.Н. Техника быстрого чтения. 2-е изд., доп. М., 1983. 175 с. См. также изд. авт.: Андреев О.А., Хромов Л.Н.

  25. Левидов А.М. Автор - образ - читатель. 2-е изд., доп. Л., 1983. 250 с.

  26. Лезер Ф. Рациональное чтение: Пер. с нем. М., 1980. 160 с.

  27. Лиу М. и Э. де. Как научить быстро читать: Пер. с англ. М., 1997. 240 с. (Это вы можете).

  28. Миртов А.В. Методика самообразования. Харьков, 1925. 223 с.

  29. Невский В.А. Как находить нужную книгу и как с ней работать. 4-е изд., доп. М.; Л., 1928. 165 с.

  30. Нейман Б. Методика работы с книгой: Крит.-библиогр. обзор. М.; Л., 1928. 158 с.

  31. Петров А.А. Техника самообразования. М., 1924. 384 с.

  32. Поварнин С.И. Как читать книги. 3-е изд. М., 1978. 52 с.

  33. Примаковский А.П. О культуре чтения. М., 1969. 158 с.

  34. Работа с книгой. Киев, 1970. 93 с.

  35. Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения. 4-е изд., испр. М., 1985. 288 с.

  36. >
  37. Смородинская М.Д. Чтение юношества. М., 1976. 64 с.

  38. Смородинская М.Д., Маркова Ю.П. О культуре чтения. М., 1984. 88 с.

  39. Степанищев А.Т. Учиться работать с первоисточниками. М., 1983. 63 с.

  40. Тарнопольская О.М. Как читать книгу. М.; Л., 1928. 106 с.

  41. Усачёва И.В. Курс эффктивного чтения учебного и научного текста. М., 1998. 88 с.

  42. Часов В.А. Психологические принципы быстрого чтения. Л., 1978. 56 с.

  43. Шамурин Е.И. Как пользоваться книгой и каталогом библиотеки. М., 1933. 112 с.

4. Методы и формы воспроизведения результатов чтения

  1. Астфьев А.П., Федотова А.Л. Дарственные надписи деятелей книги на книгах научно-книговедческой библиотеки Всесоюзной палаты // книга: Исслед. и материалы. 1982. Сб. 45. С. 156-160.

  2. Бабореко А. Бунин - читатель Пушкина // Альманах библиофила. 1983. Вып. 14. С. 116-133.

  3. Берберова Н. Курсив мой // Вопр. лит. 1988. № 10.

  4. Вейзе А.А. Реферирование текста. Минск, 1978. 128 с.

  5. Виноградлов В.А. Общественные науки и информация. М., 1980. 263 с.

  6. Гецов Г.Г. Работа с книгой: Рацональные приёмы. 2-е изд., доп. М., 1984. 120 с.

  7. Гречихин А.А. Поиск и использование литературы при подготовке лекции. М., 1982. 64 с.

  8. Гречихин А.А. Общая библиография: Учеб. для вузов. М., 2000. 588 с.

  9. Гречихин А.А. Библиотипология как научное направление: Особенности становления и развития в российском книговедении. М., 2004. 432 с.

  10. Гречихин А.А., Здоров И.Г. Информационные издания: типологические особенности подготовки. 2-е изд., перераб. и доп. М., 1988. 272 с.

  11. Гречихин А.А., Здоров И.Г., Соловьёв В.И. жанры информационной литературы: Обзор. Реферат. М., 1983. 320 с.

  12. Горькова В.И., Ворохов Э.А. реферат в системе научной коммуникации: Направления совершенствования лингв. и структ. характеристик. М., 1987. 232 с. (Итоги науки и техники. Сер. Информатика; Т. 11)

  13. Гужиева Н.В. Пометы В.Я. Брюсова на полях Сочинений Пушкина // Книга: Исслед. и материалы. 1980. Сб. 41. 138-146.

  14. Зимина Л.В. Маргинальное комментирование и маргиналии // Книга: Исслед. и материалы. 1991. Сб. 63. С. 113-116.

  15. Зимина Л.В. Герменевтический анализ комментариев В. Набокова к «Евгению Онегину» // Там же. 1994. Сб. 63. С. 32-45.

  16. Истрина М.В. Аннотирование произведений печати: Методич. пособие. М., 1981. 48 с. (От рукописи - к книге).

  17. Кедров Б.М. Из лаборатории ленинской мысли: Очерки о «Философских тетрадях» В.И. Ленина. М., 1972.

  18. Куфаев М.Н. А С. Пушкин - библиофил // Избранное. М., 1981. С. 141-167.

  19. Лавров В.В. Маргиналии И.А. Бунина на книге о Л.Н. Толстом // Книга: Исслед. и материалы. 1982. Сб. 45. С. 174-182.

  20. Ленин В.И. Философские тетради // Полн. собр. соч. Т. 29. 782 с.

  21. Леонов В.П. Реферирование и аннотирование научно-технической литературы. Новосибирск, 1986. 172 с.

  22. Любавин М.А. Маргиналии В.П. Буренина на страницах собрания сочинений А.П. Чехова // Книга: Исслед. и материалы. 1998. Сб. 75. С. 257-264.

  23. Макагонова Т.М. Бунинские пометы в собрании сочниений А.С. Пушкина // Зап. отд. 1955. Вып. 50. С. 316-323.

  24. Набоков Вл. Комментарий к роману А.С. Пушкина «Евгений Онегин». СПб., 1998. 928 с.

  25. Павлова В.П. Обучение конспектированию: (Теория и практика). М., 1978.

  26. Принцев С.С. Методика составления реферативного обзора // НТИ. 1964. № 5. С. 5-8.

  27. Реферирование в общественных науках: Теория и практика. М., 1982. 160 с.

  28. Свинцов В.И. Смысловой анализ и обработка текста. 2-е изд., доп. М., 1979. 272 с.

  29. Специалист - библиотека - библиография: Опыт исслед. проф. потребностей и информации. М., 1971. 446 с.

  30. Тодрес З.В. Проблемы обзорной информации // Вестн. АН СССР. 1979. № 12. С. 79-85.

  31. Тороп П.Х. Проблемы интекста // Текст в тексте: Тр. по знаковым системам. Тарту. 1981. Вып. 14. С. 33-44. (Учен. зап. / ТГУ; Вып. 567).

  32. Удам Х.К. К вопросу о взаимоотношениях текста и комментария // Тр. по знаковым системам. Тарту, 1971. Вып. 5. С. 389-395. (Учен. зап. / ТГУ; Вып. 284).

  33. Харт Г. Критические обзоры: Точка зрения редактора // Сб. пер. по вопр. информ. теории и практики / ВИНИТИ. М., 1969. № 14. С. 74-78.

  34. Хорринг К. Критические обзоры: Точка зрения заказчика // Там же. С. 65-69.

  35. Херринг К. Потонуть в потоке информации или отобрать существенные: Необходимость в обзорах // Успехи физ. наук. 1969. Т. 98, № 2. С. 369 - 381.

  36. Шамурин Е.И. Методика составления аннотаций. М., 1959. 230 с.

  37. Шицкова Л.Б. Авторские надписи на изданиях первой трети XIX в.: (Коллекция отд. редких кн. ГПИБ) // Книга: Исслед. и материалы. 1994. Сб. 68. С. 337-342.

5. Организация и проведение социально-психологических исследований чтения

  1. Асхаков С.И. Методика и техника социологического исследования: Курс лекций. Карачаевск, 2000. 150 с.

  2. Батыгин Г.С. Лекции по методологии социологических исследований: Учеб. для вузов. М., 1995. 286 с.

  3. Библиотека и чтение: пробл. и исслед. СПб., 1995. 260 с.

  4. Бородина В.А. Психология чтения: учеб. пособие. СПб, 1997.

  5. Воронов Ю.П. Методы сбора информации в социологическом исследовании. М., 1974. 158 с.

  6. Гречихин А.А., Рахманалиев Р.А. Чмонина Р. Культура - книга - читатель. Фрунзе, 1986. 364 с.

  7. Девятко И.Ф. Методы социологического исследования: Учебное пособие для вузов. Екатеринбург. 1998. 208 с.

  8. Ежова Н.Н. Рабочая книга практического психолога. Ростов н/Д., 2004.

  9. Здравомыслов А.Г. Методология и процедура социологических исследований. М., 1989. 175 с.

  10. Как провести социологическое исследование: В помощь идеолог. активу. М., 1985. 223 с.

  11. Книга и чтение в зеркале социологии. М., 1990. 207 с.

  12. Лекции по методике конкретных социальных исследований / Под ред. Г.М. Андреевой. М., 1972. 202 с.

  13. Логика социологического исследования. М., 1987. 174 с.

  14. Маркович Д. Общая социология: Пер. с серб.-хорв. Ростов н/Д., 1993. 272 с.

  15. Методы сбора информации в социологических исследованиях. Кн. 2. Организационно-методические проблемы опроса. Анализ документов. Наблюдение. Эксперимент. М., 1990. 224 с.

  16. Миронова М.В. Психология и социология чтения: учеб. пособие для студентов. Ульяновск, 2003. 67 с.

  17. Михайлов С. Эмпирическое социологическое исследование. М., 1975. 384 с.

  18. Парникель Ю.Л. Прикладная социология: пособие для студентов. Псков, 1997. 249 с.

  19. Проблемы социологии и психологии чтения. М., 1975. 197 с.

  20. Рабочая книга социолога. 2-е изд., перераб. и доп. М., 1983. 480 с.

  21. Словарь прикладной социологии / Сост. К.В. Шульга. Минск, 1984. 317 с.

  22. Социологические исследования в библиотеках: Практ. пособие / Васильев И.Г., Илле М.Е., Равинский Д.К. СПб., 2001. 176 с. (Библиотечный практикум).

  23. Социология: Сл.- справ.: В 4 т. М., 1990-1991.

  24. Чингиз Айтматов в современном мире: Опыт социокультур. и книговед. исслед. / Р. Рахманалиев, А.А. Гречихин и др. Фрунзе, 1989. 360 с.

  25. Ядов В.А. Социологическое исследование: Методология, программа, методы. Самара, 1995. 325 с.

  26. Ядов В.А. Стратегия социологического исследования: Описание, объяснение, понимание социальной реальности. М., 1999. 596 с.

© Центр дистанционного образования МГУП